Поделиться Поделиться

Навчання, виховання і розвиток психіки

Розвиток психіки розглядається як закономірна зміна психічних процесів у часі, виражена в їх кількісних, якісних і структурних перетвореннях.

Одна з центральних проблем педагогічної психології полягає в розкритті зв'язків розвитку психіки дитини з її навчанням і вихованням. За словами Л.С. Виготського, відношення навчання і розвитку школярів – "найбільш центральне й основне питання, без якого проблеми педагогічної психології ... не можуть бути не тільки правильно вирішені, проте навіть поставлені".

Саме у віковій психології якнайповніше вивчаються закономірності етапів психічного розвитку та формування особистості протягом онтогенезу людини від народження до старості. Вона прагне до розкриття психологічного змісту етапів онтогенезу, вивчає динаміку психічних процесів, що неможливо без урахування впливу на індивідуальний розвиток людини культурно-історичних, етнічних і соціально-економічних умов.

У зв'язку з цим проблему співвідношення навчання й розвитку дозволяється представити як проблему співвідношення різних чинників розвитку: чи освіта потрапляє до числа інших факторів розвитку і тоді її виділення в якості самостійного неможливо, чи вона виступає як достатньо самостійна детермінанта і розвиток в ході навчання може бути розглянутий поряд з віковим.

Найбільш глибоко і послідовно психологія розвитку та навчання, а також їх головні проблеми розглянуті Л.С. Виготським у статті "Проблема навчання і розумового розвитку в шкільному віці", де виділені головні теоретичні психолого- педагогічні підходи до співвідношення навчання і розвитку.

Перший підхід має своїм основним положенням ідею про незалежність дитячого розвитку від процесів навчання. У цьому випадку навчання розуміють як чисто зовнішній процес, котрий повинен бути так чи інакше погоджений з ходом дитячого розвитку, чим просуває хід і змінює його напрямок. Навчання надбудовується над розвитком, нічого не змінюючи в ньому по суті. Даний підхід розвинений в теоріях А. Гезелла, З. Фрейда, Ж. Піаже та ін/

Другий теоретичний підхід вважає, що навчання і є розвиток, навчання повністю зливається з дитячим розвитком, кожен крок у навчанні відповідає кроку в розвитку. Прихильником даної теорії є американський психолог В. Джеймс.

У третій теорії Л.С. Виготський виділив дві головні риси. Перша – це взаємозв'язок навчання і розвитку, розкриття якого дозволяє знайти стимулюючий вплив навчання на розвиток. Друга риса полягає у спробах пояснити наявність розвиваючого навчання, спираючись на установки структурної психології (гештальтпсихології), представником якої був один з її творців, видатний німецький психолог К. Коффка. Суть у наступному припущенні: опановуючи якусь конкретну операцію, дитина разом з тим опановує певний загальний структурний принцип, сфера застосування якого є набагато ширшою, ніж у цій операції. Через те, опановуючи окрему операцію, діти надалі отримують можливість використовувати даний принцип і при виконанні інших операцій, що свідчить про наявність певного розвиваючого ефекту.

У психології є поняття "сензитивні періоди розвитку" – періоди найбільшої чутливості до певного роду дій, про що ми сказали в попередньому розділі. Коли з якоїсь причини упущений даний етап, компенсувати втрати в подальшому практично неможливо. Необхідно враховувати, що дитина легше всього щось засвоїть у конкретному віці: етичні уявлення і норми – у дошкільному, основи наук – у молодшому шкільному і т.д. Важливо не пропустити сензитивний період, дати дитині те, що потрібно для її розвитку в даний час. Як вважав Л.С. Виготський, у даний період певні впливи позначаються на всьому процесі розвитку, викликаючи в ньому глибокі зміни. В інші періоди ті ж самі умови можуть виявитися нейтральними, може проявитися навіть їх зворотний вплив на хід розвитку. Сензитивний період збігається через те з оптимальними термінами навчання.

Свого часу відомий психолог В. Штерн сформулював таке положення: навчання йде слідом за розвитком і пристосовується до нього. На противагу цьому Л.С. Виготський вперше висунув і чітко сформулював положення про провідну роль навчання і виховання в психічному розвитку дитини: навчання йде попереду розвитку і веде його за собою.

Згідно з теорією швейцарського психолога Ж. Піаже, онтогенез психіки, розвиток інтелекту – це стихійний процес, підпорядкований природному визріванню операціональних структур, які, у свою чергу, формуються на основі предметно- життєвого досвіду дитини. Згідно до зростання і ускладнення досвіду дитини з матеріальними діями відбуваються інтеріоризація предметних дій. перетворення останніх на розумові операції. З огляду на сказане, процес навчання має пристосовуватися до наявного, вже досягнутого рівня психічного розвитку дитини, визначатися ним.

Ж. Піаже вважав, що розумовий розвиток дитини і школяра, розвиваючись за своїми внутрішніми законами, проходить низку якісно своєрідних генетичних стадій. Навчання здатне лише дещо прискорити чи сповільнити процес цього розумового дозрівання, проте не впливає на нього скільки-небудь істотно. Таким чином, навчання має підкорятися законам розвитку.

Вітчизняні психологи відстоюють взаємозв'язок навчання і розвитку, відводячи провідну роль навчанню. Обидва процеси тісно пов'язані один з одним; розвиток і навчання – не два паралельно плинні процеси, вони перебувають у єдності. Поза навчанням не може бути повноцінного розумового розвитку. Навчання стимулює, веде за собою розвиток, воно не чекає, наприклад, коли, згідно з поглядами Ж. Піаже, повністю дозріють мозкові структури, що забезпечують логічне мислення. Навчання починає формувати вміння логічно мислити тоді, коли для цього створюються необхідні передумови, і для того, щоби стимулювати відповідний розумовий розвиток.

Принципово іншим е підхід, що випливає з культурно-історичної концепції розвитку людської психіки Л.С. Виготського і послідовно розробляється у вітчизняній психології (Л.І. Божовнч. Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, Н.О. Менчинська, О.М. Леонтьєв, А.В. Петровський, Д.Б. Ельконін тощо).

Нагадаємо, що Л.С. Виготський зазначав: вирішальна роль у виникненні вищих психічних функцій належить процесу оволодіння дитиною суспільним досвідом (знаряддями, знаками та словами, що узагальнено означають об'єкти).

Кожна вища функція опосередкована словами і знаряддями, вона зароджується спочатку як соціальний, міжіндивідний зовнішній акт, що стає надалі індивідуальним, внутрішнім актом. Здійснюється формування психічних функцій у дитини шляхом її "вростання" у людську культуру, яке розпочинається в ранньому дитинстві.

З концепції Л.С. Виготського випливає низка визначальних для розуміння даної проблеми ідей, зокрема положення про стадіальність розвитку психічних функцій, про інтеріоризацію як головний механізм цього процесу (зовнішній досвід переходить у внутрішній план, а діяльність, що забезпечує його засвоєння, змінюється за формою від зовнішньої, практичної до внутрішньої, розумової), про розрізнення серед засвоюваних дитиною понять про дійсність емпіричних і теоретичних тощо.

Л.С. Виготський сформулював тезу про єдність навчання і розумового розвитку, про те, що добре організоване навчання спричиняє розвиток, що воно викликає до життя психічні процеси, які без цього взагалі не можуть виникнути і не виникають.

У численних експериментальних дослідженнях було показано провідну, визначальну роль навчання у розвитку чуттєвого пізнання, практичних дій і довільної регуляції поведінки (О.В. Запорожець), пам'яті (П.І. Зінченко), мислення і мовлення (Г.С. Костюк, О.М. Раєвський, Д.Ф. Ніколенко) тощо.

У цілісному процесі розвитку дитини під час навчання дозволяється виділити три головні та взаємопов'язані сторони: розвиток знань і способів діяльності під час навчання, розвиток психологічних механізмів використання освоєних способів, розвиток загальних властивостей особистості (спрямованості, психологічної структури діяльності, свідомості та мислення).

Найважливіші зміни в розвитку особистості у процесі навчання зумовлені ускладненням знань і способів діяльності. Змінюючи зміст навчання, тобто характер знань і способів діяльності, які передаються дітям, дозволяється істотно змінювати хід їх розвитку.

Так, включення до змісту навчання спеціальних засобів (еталонів форми, кольору, моделей, схем тощо) приводить до принципових змін тих стадій інтелектуального розвитку, які традиційно розглядалися (зокрема, у концепції Піаже) як абсолютні та незмінні (П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін).

Скажімо, логічні операції, які, як вважав Піаже, розвиваються лише в 11-12 років, стають доступними вже для дошкільнят за умови застосування в роботі з ними зразків-еталонів для групування предметів за певною ознакою. Останнє істотно змінює у дітей механізми і стадії розвитку операцій класифікації.

Процес навчання дитини визначається як придбання знань, навичок, форм поведінки і т. д.

Знання – узагальнений досвід, відображає об'єктивну реальність навколишнього світу. Наприклад, малюк, вперше потрапивши під дощ. відкриває для себе властивість води – робити предмети вологими.

Знання – це складна структура, в якій виділяють особливі задачі, об'єкти й операції (сукупність останніх утворює спосіб розв'язання задач). Знання – форма існування та систематизації пізнавальної діяльності людини. Знання допомагає людям раціонально організовувати свою діяльність і вирішувати різні проблеми, що виникають у її процесі. Знання бувають таких видів: наукові, повсякденні (здоровий глузд), інтуїтивні тощо.

Під час навчання відбувається засвоєння певних завдань і способів їх розв'язання. Завдання – проблемна ситуація з явно заданою метою, якому необхідно досягти. Рішення завдань зазвичай вимагає певних знань і роздумів. Від узагальненості способу залежить можливість вирішувати ширше коло задач.

Психологічні механізми розв'язання певних задач включають як специфічні для окремих навчальних предметів операції, так і більш узагальнені прийоми розумової діяльності (абстрагування, порівняння, аналіз, синтез). Останні не лише виявляються в навчальній діяльності, а й формуються в ній.

Становлення узагальнених психологічних механізмів, що лежать в основі використання способів і знань,- це лише один бік розвитку в процесі навчання. Останній включає також розвиток загальних властивостей особистості, передусім формування спрямованості особистості, психологічної структури діяльності та механізмів свідомості.

З розмаїття ситуативних мотивів, притаманних навчанню дітей і підлітків, поступово виокремлюється провідна спрямованість, яка й визначає головні особливості Їхньої поведінки. Одним властиві навчальна спрямованість, прагнення відповідати вимогам учителів, отримувати добрі оцінки. Для інших характерні пізнавальна спрямованість, орієнтація на отримання нових знань, вирішення різноманітних задач тощо. А треті надають найбільшого значення взаєминам з оточуючими, і їхні дії детермінуються досягненням певної позиції у групі однолітків чи ж у взаєминах з дорослими. Провідна особистісна спрямованість, у свою чергу, визначає багато інших важливих сторін психічного розвитку.

Для керованої навчанням діяльності характерна складна психологічна структура. До неї входять мета (завдання) – уявлення про те, що має бути отримано в результаті діяльності, ідеальний чи реальний предмет свідомого чи несвідомого прагнення суб'єкта. У поняття мета входить певне уявлення, прагнення до його здійснення та уявлення про ті засоби, якими мета може бути здійснена. Мотив (від лат. рухаю) – те, задля чого здійснюється діяльність, матеріальний чи ідеальний предмет, досягнення якого виступає смислом діяльності. Операції і спосіб, необхідний для перетворення об'єкта (навчальні операції входять до складу способу дії). Об'єкт – той матеріал, перетворення якого приводить до потрібного результату. Результат – прогресивні психічні зміни в учнів як суб'єктів даної діяльності. Названі компоненти не лише виявляються в навчальній діяльності і регулюють її, а й формуються в ній, що спричинює розвиток загальної поведінки особистості (її цілеспрямованості, організованості, довільності тощо).

У процесі навчання змінюються також зміст, структура і механізми ідеального відображення дитиною навколишньої дійсності, розвивається її розумова діяльність, поступово формуються поняття та системи понять, виробляється вміння аналізувати як абстрактні, теоретичні, так і конкретні ознаки, синтезувати їх у певний загальний зміст тощо. Зростає рівень рефлексії, усвідомлення дитиною своїх дій з предметами, предметів у їхніх різних властивостях і, нарешті, усвідомлення самого себе, власного "Я".

Однак існують різні погляди на вирішення питання про характер співвідношення навчання і розвитку:

– Навчання і є розвиток – У. Джеме, Е. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка, хоча природу навчання всі розуміють по-різному:

– Тільки зовнішні умови становлення є навчанням, тобто "навчання йде в хвості розвитку" – В. Штерн;

– Мислення дитини з необхідністю проходить усі фази і стадії розвитку незалежно від того, навчається дитина чи ні. тобто розвиток дитини не залежить від навчання – Ж. Піаже;

– Навчання йде попереду розвитку, просуваючи його далі і викликаючи в ньому новоутворення – Л.С. Виготський, Дж. Брунер.

Однією з серйозних проблем психології вікового розвитку є проблема відносного впливу стихійного й організованого навчання та виховання на розвиток дітей. Під стихійним навчанням і вихованням розуміють те, яке здійснюється без свідомо поставлених цілей, певного змісту і продуманих методів під впливом перебування людини в суспільстві серед людей і випадковим чином створених відносин з ними, що не переслідують освітніх цілей. Організованим називається таке навчання та виховання, яке цілеспрямовано здійснюється спеціальною приватною та державною системами освіти, починаючи від сім'ї і закінчуючи вищими навчальними закладами. Тут більш-менш чітко визначені і послідовно реалізуються дані-

← Предыдущая страница | Следующая страница →