Поделиться Поделиться

Критерии игровой деятельности

При обучении детей практически общепризнанной сейчас является необходимость применения игровых методов в учебной деятельности. Но при этом далеко неоднозначным является понимание того, что же считать игрой. Хороший пример привела Е. Е. Кравцова в своем выступлении на конференции «Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности» в ноябре 2003 года, посвященной Л. С. Выготскому:

Одна немолодая школьная учительница начальных классов говорит:

Я теперь применяю на уроках игровые методы.

И как же Вы это делаете?

Раньше я показывала детям карточку с буквой и говорила: «Это, дети, буква Б», а теперь эту карточку я вкладываю в лапы мишки и говорю за него: «Это, дети, буква Б»...

Что же считать критерием, конституирующим игровую деятельность? Недостаточно считать критерием игры роль (по Эльконину), так как это характеризует только сюжетно-ролевую игру.

По Л. С. Выготскому игра задается воображаемой ситуацией, которая возникает там, где есть расхождение оптического (наглядного) и смыслового поля. «Самим существом детской игры является создание мнимой ситуации, т. е. известного смыслового поля, которое видоизменяет все поведение ребенка, заставляя его определяться в своих действиях и поступках только мнимой, только мыслимой, но не видимой ситуацией. Содержание этих мнимых ситуаций всегда указывает на то, что они возникают из мира взрослых» (Выготский, 1982, с. 287). Важно также, что мнимая (воображаемая) ситуация есть не отход от действительности, но ее продукт и в то же время средство познания. «Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие» (Рубинштейн, 1946, с. 592).

При этом ребенок находится одновременно и в игровой (ситуативной) и в надигровой (надситуативной) позиции: плачет, как пациент, и радуется, как играющий (по Выготскому). Первая позиция связана с наглядностью игры, а вторая — со смысловым полем, в котором развертывается игра. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии (Выготский, 1966). Ситуативная позиция обеспечивает процессуальность игры, а надситуативная — ее регуляцию. Двуплановость игровой деятельности, возможность переходов от одного плана к другому обусловливают развивающий эффект игры (Поддьяков, 2001).

Сбалансированность оптического и смыслового полей является условием нормального развития ребенка. У детей с аномалиями развития нарушается баланс оптического и смыслового поля в сторону недоразвития смыслового поля, что особенно характерно для детей с аффективными расстройствами и нарушениями действий с наглядным полем при аутизме (Кравцова, 2001). Следует отметить, что чрезмерное увлечение ребенка компьютерными играми является, как правило, результатом смешения в сознании играющего реального и воображаемого планов (Поддьяков, 2001).

При этом, как отмечал К. Levin (1935), основным динамическим свойством игры является то, что, с одной стороны, она имеет дело с явлениями, относящимися к уровню реальности и доступными наблюдению других, а с другой, значительно меньше связана законами реальности, чем неигровое поведение, менее жестко ее отражает. «Ребенок, преображаясь сам, преображает вовлекаемые в игру предметы и действует с ними, опираясь на те значения, которые он сам же им придал» (Эльконин, 1978, с. 124).

Воображаемый мир, создаваемый в игре, опосредует социальные отношения партнеров по игре и становится объектом их взаимодействия, а затем моделью реального мира, а образы воображения, построенные в игре, становятся орудиями освоения действительности (Маrjanovic-Shane & Beljanski-Ristic, 2003).

Другим важным критерием игровой деятельности является сильное эмоциональное отреагирование на нее, и, прежде всего, получение удовольствия от нее. «Игра — термин, обозначающий широкий круг деятельности животных и человека, противопоставляемой обычно утилитарно-практической деятельности и характеризующейся переживанием удовольствия от самой деятельности» (Эльконин, 1989, с. 202).

Возникает вопрос о специфике настольных игр, которые широко используются как в обычной игровой деятельности ребенка, так и в учебно-игровых, в том числе и в коррекционных занятиях. Критерий эмоционального отреагирования и удовольствия очевиден в этих играх. Воображаемая ситуация («Полет на луну», «Цирк» и т. п.) задается во многих, но не во всех настольных играх. В таких популярных играх с правилами, как домино, карты, различные лото действие воображения ограничено. Тем не менее, как нам представляется, можно говорить о расхождении ситуативной (правила игры) и надситуативной (соревнование) позиции.

Д. Б. Эльконин (1978) отмечал еще одну особенность игры, отражающую расхождение ситуативной и надситуативной позиции: сколь бы эмоционально не входил ребенок в роль взрослого, он все равно осознает себя ребенком. «Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т. е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый» (Эльконин, 1978, с. 277). Отсюда возникает новый мотив — стать взрослым, осуществлять общественно оцениваемую и значимую деятельность, например, учебную. Желание поступить в школу для ребенка есть путь к взрослости (Божович и др., 1951)

← Предыдущая страница | Следующая страница →