Поделиться Поделиться

Рух навчального пізнання від предмето- до системоцентризму.

Первинне вивчення об'єкта на рівні загального ознайомлення, на рівні сприймання створює передумови для формування його чуттєвого образу, а потім і глибокого пізнавального образу. Це перший крок, коли не рахувати мотиваційних дій. Саме на цьому етапі учень отримує спочатку знання елементарне, а потім і просте. Дані знання дозволяється назвати предметними, отриманими внаслідок вивчення об'єкта вивчення, взятого самого по собі. Далі об'єкт вивчення розглядається як моносистема, що є основою для одержання моносистемного знання, потім моносистемне знання включається в інші системи, тоді отримуємо полісистемне знання, і нарешті наступає рівень синтетичного об'єднання полісистемного знання у вигляді узагальнюючої системи знань з доволі розмитою структурою.

Однак, коли знання – це цілісне утворення, то таким чином, його дозволяється розглянути як систему. Досягнення цілісності складного знання, його інтеграції досягається за допомогою механізму функціонально-морфологічної системної структури. Як відомо, каркас, тобто скелет будь-якої системи утворює функціонально-морфологічна структура, яка є цілісним інтегративним утворенням, до складу якого входять міцно зв'язані поміж собою такі компоненти: рівень ієрархії системи, її функція, системоутворювальний чинник, елементи, елементна структура, емерджентна властивість системи з її реляційним впливом [13]. Ця структура є органічним системним утворенням і має одну і ту ж цілісну конструкцію, незалежно від природи і змісту самої системи, тобто вона є інваріантом усіх ієрархічних систем. Знання про об'єкт вивчення – це система. Її елементами є різнорідні властивості об'єкта, які були виявлені внаслідок полісистемного розгляду об'єкта вивчення. Складним є і моносистемне знання, і знання полісистемне. Воно не охоплюється одним лише твердженням, воно як правило розгорнуте.

Відповідний вплив розвиток знання, рух пізнання від предметоцентризму до системоцентризму має і на організацію диференційованого навчання, в першу чергу на його зміст, на оцінювання навчальних досягнень учня, на інші аспекти організації навчання. Наприклад, один учень може зупинитися в своєму русі на рівні простого знання, другий на рівні моносистемного, третій може оволодіти окремими випадками полісистемного, четвертий на рівні синтетичного знання. Зрозуміло, що така диференціація навчальних досягнень, навчальних вершин для кожного учня, враховує й відмінності в темпі засвоєння матеріалу. Проте коли темп засвоєння матеріалу є стабільною, майже незмінною характеристикою пізнавальних можливостей учнів і вона дає можливість диференціювати процес навчання також на стадії його планування, то розвиток знання, накладаючись на відмінності в темпі засвоєння, цю можливість просто руйнує і тоді диференціювання процесу навчання приходиться здійснювати під час самого навчання, а це вимагає володіння повною інформацією про те, як здійснюється учнем рух від простого до складного знання. Зрозуміло, що існує і також одна форма диференціації, коли учитель наперед знає, що той чи інший конкретний учень у силу своїх навчальних даних, своєї попередньої навчальної підготовки не може вийти за межі окремих фрагментів простого знання. Тоді й дозволяється буде використати форми зовнішньої диференціації. Проте коли виходити не з фіксованого часу навчання і вільного його результату, а з фіксованого (найвищого) результату навчання на рівні освоєння усіх цілей навчання, то з врахуванням індивідуальних особливостей учнів ми змушені будемо навчитися використовувати технології повного засвоєння знань, без яких сучасну зарубіжну школу сьогодні просто важко уявити. Звичайно, прийде час, коли наша держава і суспільство зможуть оплачувати сповна діяльність учителя (і не лише виходячи з певних норм тижневого навантаження). Однак стан справ такий, що вже й сьогодні є необхідність хоча б психологічно переводити вчителя на розуміння того, що праця з орієнтацією на будь-котрий кінцевий результат в умовах фіксованого часу навчання за визначенням не може нас задовольнити. Те, що наша школа сьогодні дає лише задовільний результат по відношенню до того, що вона повинна давати, це лише випадок, а не норма. Якби ми об'єктивно і серйозно оцінили реальні масові результати, то б картина була б зовсім іншою. Автор цього матеріалу 22 роки працював учителем фізики, в через те числі 17- заступником директора і директором школи і через те не з кабінету завідувача кафедрою педагогіки університету бачить істинний стан справ у нашій школі. Звичайно, є острівки педагогічного щастя, проте їх дуже і дуже мало. Завдання полягає в через те, щоби їх зробити масовими. Звичайно для реалізації досліджуваного напрямку у повному обсязі повинен бути іншим і вчитель, насамперед його теоретична психолого-педагогічна підготовка, вона повинна бути на порядок вищою, не говорячи про практичну підготовку. З огляду на те, котрий стан справ в університетах стосовно вивчення педагогіки майбутніми вчителями, як урізуються години в навчальних планах на вивчення педагогічних дисциплін, на педагогічну практику, отримати випускника з високим рівнем теоретичної учительської підготовки практично неможливо, а через те реалізувати розглядуваний підхід у повному обсязі та в повному масштабі не вдасться. Проте даний підхід дає бачення, перспективу і для учня і для вчителя.

Весь хід наших міркувань був присвячений через те, щоби показати, що розвиток знання, рух пізнання від предметоцентризму до системоцентризму забезпечує змістове наповнення знання як процесу і як результату. Також раз описуючи даний рух, ми хочемо звернути увагу на таке. Об'єкт вивчення спочатку розглядається як відособлений, ізольований, тобто розглядається сам по собі. На другому етапі він розглядається як моносистема, на третьому – як елемент різних систем. На останньому етапі – як система, елементами якої є семантичні відношення, отримані під час розгляду різних систем на полісистемному рівні. Ця система і є формою складного знання, вона фактично включає усі попередні види знань: елементарне, просте, моносистемне. Однак вона має й низку особливостей. Відомо, що в міру ускладнення знань, їх структура стає більш розмитою, тобто знання стає менш диференційованим, а таким чином більш цілісним. Таким чином пізнання йде так, що спочатку учень отримує цілісне (недиференційоване) знання, потім розгорнуте, диференційоване, і потім знову, цілісне, згорнуте, проте вже на іншому рівні розуміння.

Таким чином складне знання – це системне знання, воно об'єднує знання різних сторін, різних аспектів об'єкта вивчення. Для суб'єкта пізнання не менше, ніж самі знання, важливий шлях їх отримання, тобто ідея руху від розумового розвитку до розвитку знання, передбачає не лише розкриття і розуміння суті складних знань, їх системної структури, уміння їх відтворювати та застосовувати у типових і нетипових ситуаціях, проте й освоєння методу їх отримання, його рефлексії.

Саме даний метод дає відчуття розвитку знання і тим самим відчуття свого розвитку, адже людина сама себе не бачить, можливість побачити саму себе в розвитку вона може побачити через розвиток знання. Тобто метод дає можливість отримати людині відчуття и росту через розвиток знання аж до вершин знання. Включення знання в систему – це спосіб вийти за межі цього знання і подивитись на нього з погляду інших знань.

Також одне положення варте особливої уваги. Його суть полягає в через те, що, як показали філософи, будь-котрий об'єкт, кожне тіло виявляє свої властивості тільки у взаємодії з іншими тілами, з іншими об'єктами. Найзручнішою формою включення об'єкта у взаємодію з іншими об'єктами є система. Таким чином коли об'єкт вивчення розглядати як елемент системи, то це рівносильно через те, що даний об'єкт ми включили у різноманітні взаємодії. Пізнання окремих об'єктів крізь призму системи є шляхом до більш глибокого проникнення у суть цих об'єктів. Здається, що перехід до пізнання об'єкта як елемента матеріальних систем не обов'язково веде до глибокого пізнання його внутрішніх властивостей і його суті, оскільки в цьому випадку наша спрямованість націлена насамперед на розкриття структурних взаємовідношень у системах, а самі об'єкти, так би мовити, відсуваються на периферію дослідницьких інтересів.

Існують власні закономірності буття та розвитку конкретних явищ чи об'єктів. Однак існують і більш широкі, більш загальні закономірності, по відношенню яких буття окремих явищ і груп виглядає як частковий випадок їх прояву. Таким чином усі явища пізнаються не лише самі по собі, проте й як частини (елементи чи компоненти) деякої більш широкої системи (речення – текст, образ літературного твору – весь літературний твір, рівняння-алгебраїчний вираз тощо). Однак діалектика процесу пізнання така, що перехід від об'єкта до структурного дослідження зв'язної сукупності об'єктів є одночасно і заглибленням у суть цих об'єктів. Глибше їх пізнання повинно включати в себе і знання того, які системи можуть утворювати дані об'єкти, в утворенні яких структур і структурних зв'язків вони беруть участь. Поняття системи, таким чином, стає дуже ефективним засобом навчального пізнання, воно й допомагає глибше і повніше розкрити змістове наповнення знання як результату і що дуже важливо, знання як процесу. Тільки оволодіння методом навчального і наукового пізнання на основі руху від предметоцентризму до системоцентризму може забезпечити досягнення суб'єктом пізнання пізнавальних вершин

← Предыдущая страница | Следующая страница →