Поделиться Поделиться

Засоби формування свідомості вихованців з вадами мовлення

Лекція. 5.

МЕТОДИ ФОРМУВАННЯ СВІДОМОСТІ ВИХОВАНЦІВ З ВАДАМИ МОВЛЕННЯ

Мета. Охарактеризувати методи формування свідомості вихованців з вадами мовлення

План

1. Рівні мотивації вчинків.

· Когнітивний рівень, коли людина діє згідно з своїми пере­конаннями, усвідомлює необхідність даного вчинку. Вчинок мо­же бути неприємним для людини, але розум змушує його зроби­ти.

· Емоційний рівень. На цьому рівні людина діє за бажан­ням, хоч іноді і всупереч усвідомленій необхідності.

· Поведінковий рівень, коли людина діє так, як змушують обставини, або за звичкою.

Методи формування свідомості вихованців з вадами мовлення

Прийоми формування свідомості вихованців з вадами мовлення

Засоби формування свідомості вихованців з вадами мовлення

Тривалість:аудиторна – 2 години, на самостійну роботу – 2 години.

Методи: словесні, наочні, практичні.

Матеріально-технічне забезпечення та дидактичні засоби, ТЗН: роздатковий матеріал, таблиці.

Література:

1. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. — К.,1991.

2. Антонова-Турченко О.Г. Від конфліктів до взаєморозумін­ня. — К., 1991.

3. БелкинА.С. Ситуация успеха. Как ее создать. — М., 1991.

4. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. — М., 1990.

5. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. — М., 1988.

6. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. — М., 1980.

7. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии й психогигиене об­щения. — М., 1987.

8. Кан-Калик В А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

9. Козин А.П. Умей владеть собой. — К., 1987.

10. Козлов Н. Как относиться к себе й людям или практическая психология на каждьій день. — М., 1994.

11. Корнелиус X., Ферри М. Выиграть может каждый или как разрешать конфликты. — М., 1992.

12. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. — М., 1984.

13. Натанзон 9.Ш. Психологический анализ поступков и спосо­бы педагогического воздействия на личность. — М., 1968.

14. Основи педагогического мастерства / Под ред. Й.А. Зязюна. - К., 1987.

15. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогичес­ком процессе. — М., 1991.

16. Синиця І.О. Педагогічний такт і майстерність учителя. — К. 1991.

17. Скотт Д. Грэхэм. Конфликты, пути их преодоления — К., 1991.

18. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять по­ведением человека. — М., 1992.

19. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. — М., 1987.

20. Честных ЮЛ. Путь к сердцу ученика. — М., 1991.

21. Честных Ю.Н. Открыть человека. — М., 1991.

Тривалість:аудиторна – 2 години, на самостійну роботу – 2 години.

Методи: словесні, наочні, практичні.

Матеріально-технічне забезпечення та дидактичні засоби, ТЗН: роздатковий матеріал, таблиці.

Аби зрозуміти роль методів формування свідомості, треба зга­дати деякі психологічні засади мотивації поведінки людини. Існують три рівні мотивації вчинків.

1. Когнітивний рівень, коли людина діє згідно з своїми пере­конаннями, усвідомлює необхідність даного вчинку. Вчинок мо­же бути неприємним для людини, але розум змушує його зроби­ти.

2. Емоційний рівень. На цьому рівні людина діє за бажан­ням, хоч іноді і всупереч усвідомленій необхідності.

3. Поведінковий рівень, коли людина діє так, як змушують обставини, або за звичкою. Часом це може суперечити переко­нанням та бажанню людини.

Звичайно, найкращим є той випадок, коли вчинок моти­вується на всіх трьох рівнях, тобто людина діє свідомо, за бажан­ням і їй сприяють обставини. Прикладом цього може бути на­вчання здібного і старанного учня, який розуміє необхідність на­вчання, вчиться з бажанням і досягає успіхів. Але в тому-то й справа, що діти (як, до речі, буває і у дорослих) на кожному кроці діють не так, як треба було б, а як зараз хочеться: не виконують завдання, тому що лінуються, прогулюють уроки, бажаючи уник­нути «двійки» тощо, а також за обставинами або за звичкою.

Чимало учнівських негативних вчинків є імпульсивними або афективними, але часто за ними стоять хоч і нестійкі, але переко­нання. Це стосується, наприклад, грубощів та агресивності дея­ких учнів, тому що в підлітковому середовищі цінується сила, сміливість, незалежні манери. Саме ці переконання зумовлюють важкість корекції підліткової субкультури. На рівні переконань (звичайно, нестійких і незрілих, але таких, що в даний момент мотивують поведінку) існує негативне ставлення багатьох учнів до праці та ще чимало негативних явищ поведінки.

Людина відчуває потребу в тому, аби рівні мотивації не були в протиріччі, і це створює психологічні передумови зміни моти­вації поведінки. Майже неможливо змінити зразу всі рівні, тому є доцільним і найбільш доступним починати з когнітивного рівня, тобто переконань.

Візьмемо, наприклад, неохайного учня. В нього є тільки фор­мальне розуміння необхідності охайності (когнітивний рівень), йому неприємно докладати зусиль щодо гігієнічних процедур (емоційний рівень), і він звик до неохайності (поведінковий рівень). Теоретично правильно і практично найбільш доступно почати з когнітивного рівня, тобто створити привабливий образ охайної людини, який буде базою для формування переконання в необхідності охайності. Якщо учень впевниться у цьому, праг­нення до єдності мотивації викличе у нього почуття психо­логічного дискомфорту, оскільки, цінуючи охайність, він сам за­лишається неохайним. Зміна переконань — це, так би мовити, клин, який вбивається в єдину мотивацію небажаних вчинків. Разом з цим треба, природно, намагатися впливати й на інші рівні, тобто допомагати тому аби догляд за зовнішністю став приємною і звичною процедурою.

Інколи створюються умови для першочергової дії на інші рівні мотивації, коли, наприклад, учень попадає в умови суворого контролю, де він просто не може бути неохайним, але це не завжди вдається, та й звичка до охайності в такому випадку є більш поверховою. Отже аналіз механізму мотивації допомагає зрозуміти, наскільки є важливими і необхідними методи форму­вання свідомості.

Але людина не дуже бажає змінювати свої переконання, які є основою мотивації звичної поведінки, бо вона не хоче викликати у себе психологічний дискомфорт. Саме тому зміна мотивації не є такою легкою педагогічною задачею, як це може здаватися в те­оретичній схемі. Хоча педагоги витрачають на формування свідо­мості учнів дуже багато часу, проводячи бесіди та індивідуальні розмови, віддача від цього часом ніяк не пропорційна витрачено­му часу. Формування свідомості вихованців потребує неабиякого мистецтва. Це, звичайно, ще не вся наука виховання, але дуже важлива її частина.

Рівень буденної свідомості наших сучасників породжує у ви­хованців чимало хибних моральних поглядів і настановлень, які підсилюються їхньою дитячою незрілістю, імпульсивністю і віко­вою субкультурою. Ці помилкові погляди і переконання потребу­ють постійних зусиль педагогів, які, в принципі, є найбільш відповідною для цього силою. Можна назвати деякі з таких типо­вих хибних переконань, найбільш помітних у середньому і стар­шому шкільному віці.

1. Необхідність позиції сили в стосунках між людьми. Це ус­тановлення йде від історично сформованих традицій поведінки в обставинах, сповнених небезпеки і боротьби. Зараз ці стереоти­пи поведінки існують на рівні звичок і манер повсякденного спілкування, яке відзначається навіть у дорослих людей го­товністю до сутичок, сварок чи конфліктів, грубуватістю, різкіс­тю. У дитячій психології з її імпульсивністю і потягом до самост­вердження схильність до позиції сили постає особливо яскраво. А.С. Макаренко з психологічним інтересом відзначає цю схиль­ність підлітків до сперечання, сутички і сварки з будь-якого не­значного приводу. Він розповідає, як його вихованці їдуть у потя­гу до місця літнього відпочинку, дивляться у вікно і постійно спе­речаються відносно того, що вони бачать за вікнами. Звичайно, це, значною мірою, вікове явище, але якщо його залишати на призволяще, воно формує подальшу конфліктну психологію, і у най­менш вихованих дітей створює психологічний комплекс агресив­ної особистості. Боротьба з підлітковою агресивністю — це дуже складне завдання. Як правило, успіх досягається не тільки за ра­хунок методів формування свідомості, але вони абсолютно не­обхідні.

2. Ще одним явищем масової свідомості учнів середніх та старших класів, їх типовим негативним переконанням є те, що ча­сто називають хибною товариськістю або круговою порукою і що можна позначити як товариський кодекс. Це дуже неоднозначне і суперечливе явище, яке не можна назвати тільки добрим або тільки поганим: воно має обидві якості.

Товариський кодекс виховується, формується всім укладом нашого життя і системою відносин. З раннього віку діти бачать в казках і фільмах цінність товаришування, воно сприймається як одна з найбільших моральних чеснот. Значення цього взірця поведінки різко зростає в шкільному віці, коли відбувається за­своєння статевої ролі хлопців, у якій найбільш яскравими і при­вабливими є якості вояка, особливо вірність товаришам і засуд­ження зрадництва. Відомо, наприклад, що учні 1-3 класів постій­но скаржаться педагогам один на одного, в той час як підлітки вважають це абсолютно неприпустимим. Отже, з одного боку, то­вариський кодекс є логічним і, як здається, неминучим наслідком виховання товариських якостей.

З іншого боку, на фоні підліткового самоствердження, конф­ліктів з педагогами і товариської підтримки менш здібних у на­вчанні товариський кодекс дає такі прояви, як кругова порука і вірність груповим нормам поведінки, навіюваність щодо них, невміння проявити самостійність і піти всупереч волі групи або лідерів. Добре відомим явищем є потрапляння підлітків у кримі­нальні ситуації через небажання уславитися боягузом, невміння відмовитися від участі в правопорушеннях, які зовсім не здають­ся їм привабливими і добрими.

Товариський кодекс часто постає причиною труднощів у сто­сунках учнів з педагогами, внаслідок чого в багатьох випадках во­ни немовби опиняються з різних боків барикади. Вимога това­риського кодексу підтримувати товаришів у будь-якій ситуації здебільшого втілюється в підтримці несумлінних у навчанні та недисциплінованих учнів, тобто в круговій поруці. Педагоги ду­же часто реагують на таке протистояння посиленням тиску, що, зрозуміло, перешкоджає щирості їхніх відносин з учнями. Як наслідок, створюється добре відома картина боротьби, в якій учні не вважають за гріх зробити учителеві те, що вони не припускають у відношенні до товаришів: поставити поламаний стілець, покласти кнопку тощо. Добровільна допомога учителю в перене­сенні важких приладів у багатьох класах вважається підлабуз­ництвом, ввічливість з учителем — проявом слабкості та боя­гузтва.

Товариський кодекс, як уже відзначалося, є своєрідним світо­глядним комплексом, що об'єктивно підтримується позитивним відношенням суспільства до товаришування і дружби. І дійсно, коли людина стає дорослою і «переростає» молодіжну субкультуру і особистісну неозначеність, товариський кодекс отримує змістовність і привабливі риси справжньої гуманності. Але в шкільному віці через свою незрілість він часто викликає неба­жану поведінку, наприклад, породжує негативне ставлення до старанності в навчанні та праці. Це дуже виразно постає в підлітковій субкультурі, де «зубрити» і «пахати» — це малоціка­ве зайняття, що не є гідним справжніх хлопців. Таке ставлення частково залишається і в старшому віці, коли, наприклад, студен­ти соромляться розповідати про сумлінну підготовку, похваляю­чись, навпаки, тим, що здали іспит, нічого не знаючи і якось обду­ривши викладача.

Товариський кодекс неможливо і не треба викорінювати повністю, необхідно навчити учнів обмежувати його дію і не бути його рабами. Разом із згуртуванням колективу і вмінням стати для учнів справжнім авторитетом це потребує високої майстер­ності володіння методами формування свідомості.

Зрозуміло, що формувати свідомість вихованців потрібно не тільки для корекції їхніх хибних уявлень. Діти вирішують для се­бе безліч філософських, етичних, естетичних та інших світогляд­них проблем. Саме учитель має навчити їх спиратися на чітку логіку і достовірні факти, а не на забобони і суб'єктивну, не­обгрунтовану позицію.

Одним із методів формування свідомості є переконання — вплив на свідомість за допомогою достатньо обґрунтованих аргу­ментів, які формують когнітивну сферу мотивації поведінки ви­хованця. Обґрунтованість аргументів досягається за рахунок їх логічності, відповідності фактам та життєвому досвіду вихо­ванців, авторитетності авторів, на яких посилається вихователь, а також авторитету самого педагога. Треба зазначити, що для про­цесу переконання вплив авторитету педагога може не бути вирішальним, як це спостерігається при навіюванні, бо головною є переконливість аргументів. Якщо погляди вихованця ґрунту­ються на раціонально переконливих, несуперечливих для нього ідеях, вони стають досить ефективним компонентом його моти­ваційної сфери.

Метод переконання застосовується по відношенню як до ок­ремих учнів, так і груп вихованців. Розглянемо спочатку індиві­дуальне застосування цього методу. Воно найчастіше спос­терігається при певних відхиленнях у поведінці вихованців, ха­рактер яких (відхилень) визначає два типових варіанти мети ви­користання переконання.

1. Подолання хибних моральних поглядів, які є істотною при­чиною неправильної поведінки учня. Це, наприклад, уявлення про те, що недоліки переважають у більшості людей над позитив­ними якостями, що чесність і порядність існують тільки теоре­тично, а на практиці всі дотримуються сентенції «Своя сорочка ближче до тіла», що агресивність є надійною зброєю (позиція си­ли). Такі погляди здебільшого породжуються і підтримуються сім'єю, а також є психологічним захистом від усвідомлення не­вдач у навчанні та недоліків характеру, тому їх корекція є дуже складним завданням.

2. Подолання хибних настановлень і звичок, які йдуть від вад характеру або невдалого самоствердження, але не є проявом хиб­них моральних переконань. Таке явище спостерігається в дітей, що живуть у сім'ях із соціальне позитивним способом життя і труднощі яких виникають внаслідок недостатніх здібностей або вольових якостей, їх порушення найчастіше мають імпульсив­ний характер. Вони, в принципі, мають позитивне ставлення до навчання, праці, людей, схильні визнавати свої помилки в по­ведінці і виправляти їх. Якщо педагог не створює через невмілий підхід «смислового бар'єру» між собою і учнем, його вплив на ви­хованця може бути цілком успішним.

Найбільш важким завданням є переконання вихованців із спотвореними моральними уявленнями, яких у школах часто на­зивають важкими. Індивідуальні бесіди з ними потребують не­абиякої майстерності педагога; обвинувачення, «нотації», погро­зи, заклики до сорому й совісті найчастіше залишаються марни­ми і тільки зміцнюють негативне ставлення учня до педагога. Тільки при довірливому і доброзичливому тоні розмови учень буде хоча б замислюватись над словами педагога, а не відкидати їх «з порогу».

Розмова з вихованцем, у якого є вантаж конфліктних стосун­ків з педагогами, потребує особливої стратегії і мистецтва. Згідно з даними педагогічної літератури, можна визначити такі стадії встановлення плідного контакту з «важким» співрозмовником.

1. Стадія накопичення згод. Тут провадиться пошук загаль­них тем для розмови. Можна поспівчувати емоційній напруже­ності учня: «Я розумію, що тобі неприємно говорити на цю тему», «Я розумію, що тобі не дуже хочеться зараз розмовляти зі мною» тощо.

2. Пошук співпадаючих інтересів. Аби зменшити педагогіч­ну дистанцію, доречно поцікавитися інтересами і захопленнями вихованця, його справами, що не торкаються гострої та неприєм­ної для нього теми розмови.

3. Пізнання позитивних якостей співрозмовника. Треба дати учневі можливість розповісти про себе, намагаючись відшукати в ньому позитивні риси.

4. Відкрите спілкування. На цьому етапі педагог намагаєть­ся досягти відвертості з боку учня власною щирістю та відкритіс­тю. Педагогічна дистанція стає меншою.

5. Посилення позитивних і послаблення негативних якостей співрозмовника. Важливо сформувати почуття «ми». Треба пере­конати співрозмовника, що, незважаючи на негативні факти його поведінки, у нього переважають позитивні якості, прагнення і можливості. В цьому контексті педагог може давати поради, про­те без зайвої категоричності.

6. Ефективне співробітництво, взаємодопомога і взаємооцінка. Співрозмовники досягають рівності позицій, наскільки це можливо за умовою різниці їхніх соціальних ролей. Педагог намагається передати ініціативу вихованцеві, аби останній сам визначив проблеми і шляхи їх вирішення.

Розглянемо загальні, найбільш суттєві умови ефективного індивідуального впливу за допомогою методу переконання.

1. Відсутність в учнів «смислового бар'єру» до конкретного педагога.

«Смисловий бар'єр» — це негативна установка, коли учень за­здалегідь настроєний проти учителя. Якщо у педагога склалися погані стосунки з вихованцем, йому буде важко в чомусь переко­нати останнього раніше, ніж він зуміє поліпшити стосунки. Більш того, те, в чому переконує неприємний для учня педагог, яким би це не було правильним, відкидається учнем тому, що

походить від даного педагога. Таким чином можна скомпромету­вати найкращі ідеї.

«Смисловий бар'єр» може існувати і щодо певної інформації, якщо вона йде всупереч сталим переконанням учня або руйнує його Я-концепцію. Важко подолати ті уявлення, на яких ґрун­тується самоствердження людини; всі дуже чутливі, образливі до критики їх інтелекту, моральних якостей, зовнішності, расової та національної належності, смаків, їхньої статі, родичів та друзів. Прямолінійна критика з боку педагога рідко досягає успіху.

2. Логічність суджень педагога. Логіка — велика переконую­ча сила. Учні не знають її формальних законів, але дуже чутливі до неї у інших (особливо старші та розвинені середні школярі), вони чекають від учителя як носія наукового мислення чіткої логіки і швидко розчаровуються, коли помічають її порушення. Логічність — це стрункість, послідовність мислення, тобто його культура. Вона випрацьовується постійним вправлянням, тому педагог мусить завжди слідкувати за своєю логікою. Наведемо деякі типові логічні помилки педагогів.

1) «Хибне коло», коли теза підкріплюється недоведеним аргу­ментом, а цей аргумент, у свою чергу, цією ж тезою.

• «Ви повинні любити класичну музику», — каже учителька.

• «Чому?», — питають учні.

• «Бо вона прекрасна».

• «Чому ж вона прекрасна?».

• «Бо це ж класична музика!».

За законами логіки вчителька мусить довести аргумент «бо вона прекрасна» новим аргументом (наприклад, тим, що це музи­ка найбільш талановитих і визнаних композиторів), а вона повер­тається до проблематичного в очах учнів твердження про не­обхідність любити класичну музику.

2) «Поспішне узагальнення». Ця дуже поширена логічна по­милка полягає в тому, що деякі властивості одного предмета по­ширюються на всі предмети даного класу. «Якщо ви не навчитесь грамотно писати (не будете добре знати математику), ви не змо­жете отримати добру професію. Це твердження є правильним тільки частково, в деяких межах. Можна знайти чимало при­кладів того, що люди з низьким рівнем загальної освіченості ста­ють майстрами своєї справи там, де потребуються інші дані. Учи­тель вважає, що це перебільшення досить невинне, але учні втра­чають довіру до точності змісту його слів.

3) Від сказаного у відносному розумінні до сказаного в безвід­носному. «Життя тільки тоді має рацію, коли воно насичене твор­чою працею», — патетично каже учитель. Це красиве гасло, але з логічної точки зору помилка, бо з ним не можна погодитись, якщо розуміти безвідносно і буквально. Кожному зрозуміло, що життя має для людини рацію і тоді, коли воно не насичене творчою пра­цею і майже у всіх випадках. Такі помилки привчають учнів не ду­же довіряти і не замислюватись над висловлюваннями педагога.

4) Уникнення образливих підтекстів. «Педагогіка покарань», що міцно ввійшла в техніку спілкування, діє навіть при викорис­танні метода переконання, вміщуючись часто не в словах, а у під­текстах. Ці підтексти використовуються як звичайні і звичні ти­ми, хто говорить, але інакше сприймаються тими, до кого вони звернені. Так, наприклад, у словах: «Вам вже сто разів було сказа­но...» міститься приблизно такий підтекст: «Ви, мабуть дурні, що не розумієте з першого разу.» Цей образливий підтекст безумовно сприймається учнями хоч би і на емоційному рівні. «Кожна ро­зумна людина розуміє...», «Не знаю, чи доходить це до вас...», «Я гадаю, ви зрозумієте такі елементарні речі...» — всі ці і подібні вис­лови несуть у собі агресію з боку педагога і не можуть не відчува­тися учнями. Такі елементи «педагогіки покарань» зводять нанівець усі зусилля по переконанню вихованців, бо останні чу­ють тиск і майже автоматично відповідають захисною реакцією.

5) Різноманітність прийомів переконання. У процесі переко­нання багато залежить від уміння педагога використовувати різноманітні прийоми: роз'яснення, порівняння, риторичне запи­тання, ілюстрацію, узагальнення, жарт тощо. Найскладнішою і тонкою справою є корекція поглядів та настановлень учнів у ви­падках їх негативної поведінки, коли їм доводиться захищатися.

Уявимо, що педагог намагається змінити позицію старшо­класника, який характеризується егоїстичною поведінкою, знева­гою до товаришів, зарозумілістю. Цю поведінку учень, звичайно, оточив міцним муром мотивації, пробити який зовсім нелегко. Часто, діючи прямолінійно і щиро, учитель починає соромити уч­ня, звертатися до його совісті тощо. Все це сприймається ос­таннім як посягання на репутацію і самооцінку та бажання обра­зити його, тому він захищається, заперечуючи звинувачення або відкидаючи слова педагога як не варті уваги. Отут-то і повинна проявитися майстерність педагога, вміння подіяти на логічне мислення учня і не активізувати його психологічний захист.

Розглянемо випадок, який відбувся в одній із шкіл. На перерві учениця 10 класу впустила на підлогу ручку і з приводу цієї не­приємності нецензурно вилаялась. Це чули всі однокласники і учитель, який прийшов відвідати урок колеги і сидів, чекаючи, за останньою партою. Цей випадок розглядався в кабінеті директо­ра школи, але, здається, найбільш гадало діяв класний керівник — учитель історії. Спочатку він уточнив усю можливу інформацію про ученицю. Вона нещодавно прийшла в цей клас з іншої школи, навчається добре і збирається вступати до вузу, має яскраву зовнішність і користується безперечним успіхом у хлопців в школі та за її межами. Дівчину знерідка бачать у компанії хлопців, які по­чувають себе лідерами на вулиці і на дискотеках. Серед них випив­ки і лайка є звичайною справою. Бесіда з дівчиною виглядала так.

• Скажи, Світлано, чому так сталося, що ти вилаялася?

• Ну, це просто так зірвалося.

• А є такі дівчата в класі, у яких це в подібних обставинах не зірвалося б?

• Ну, деякі є.

• А чому ж це слово зірвалося саме у тебе?

• Просто я емоційна людина.

• А хіба падіння ручки може так вивести людину з рівнова­ги? Адже ручка навіть не пошкодилася.

• У мене взагалі був тоді поганий настрій.

• Але перед тим ти сміялась і жартувала з подругами. Якщо ти міркуєш логічно, то мусиш згодитися, що це пов'язано не з падінням ручки і не з настроєм, а з якимись твоїми індивідуаль­ними особливостями.

• Ну, можливо, це так.

• Як ти думаєш, які ж це особливості?

• Мабуть, неврівноваженість.

• Ти знаєш, в мене склалося враження, що, коли треба, ти добре тримаєш себе в руках, справа не в цьому.

• А в чому ж, на вашу думку?

• Скажи, ти вважаєш себе сильною чи слабкою особистістю?

• Ну, вам це видніше, що ж я буду про себе казати.

• А твої симпатії на боці сильних, впевнених в собі, здатних постояти за себе, чи слабких?

• Звичайно, сильних.

• Ні, це зовсім не так, звичайно, є люди, що симпатизують тихим, соромливим, таким, яких можна назвати слабкими.

• Ну, я таких не поважаю.

• А чи не здається тобі, що нецензурної лайки швидше при-" пуститься сильна дівчина, ніж слабка?

• Мабуть, так.

• Отже, лайка, «круті» вирази — це не просто звичка, це ви­раз позиції сили.

• Ну, а що ж поганого в позиції сили?

• На перший погляд нібито нічого. Стійкість, сміливість, володіння собою — чудові риси. Але позиція сили — це інше, це намагання бути зверху у стосунках з іншими, доводити власну зверхність, перемагати в конфліктах. Така позиція властива лю­дям з агресивними рисами характеру, які зустрічаються і серед хлопців, і серед дівчат. Такі люди відчувають задоволення, при­мушуючи інших побоюватись себе або свою компанію. Мабуть, і ти бачила такі вуличні компанії.

• Ну бачила і нічого страшного, хлопці як хлопці.

• Позиція сили — це засіб самоствердження, чи згодна ти з цим?

• Ну, припустимо.

• А які, на твою думку, є інші шляхи самоствердження?

• Бути розумною, красивою, вміти, скажімо, співати, грати на музичних інструментах, багато ще можна назвати.

• Так, Світлано, ти права, є багато шляхів самоствердження, але існують люди, які перш за все самостверджуються, демонст­руючи оцю саму позицію сили.

• Ви хочете сказати, що я вилаялась, аби самоствердитися?

• Так, твій вчинок важко розуміти інакше.

• Та у мене і в голові цього не було. Я менш за все про це ду­мала, тим більш у цьому класі.

• А про це не думає ніхто. Найчастіше вчинки, спрямовані на самоствердження, робляться підсвідомо. Ось ти вважаєш, що у тебе просто зірвалось, але таке слово не може зірватися з при­воду дрібниці. Щоправда, є люди, що лаються на кожному кроці з приводу і без приводу, слова не скажуть без лайки. У них, образ­но кажучи, всі клітини мозку заповнені нецензурною лайкою. Тут дійсно лайка може зірватися в будь-яку мить. Невже ти відно­сишся до таких людей?

• Звичайно, ні.

• Я згоден з тобою, тоді залишається погодитись з тим, що лайливе слово мало досить значний для тебе мотив, і цим мотивом,

не усвідомленим тобою, є самоствердження в ролі сильної особис­тості; ти і сама підтвердила, що це привабливий для тебе образ.

• Ви просто робите з мухи слона.

• На жаль, ні. Самоствердження — це психологічний зміст твого вчинку. Але є і громадський, тобто вплив на оточуючих, вза­галі на суспільство. Ти є, так би мовити, пропагандистом такої лексики, такого стилю поведінки. А що таке грубі вирази і нецен­зурна лайка? Кожне грубе, лайливе слово залишає біохімічний слід у мозку. Ці сліди створюють фон настрою і спілкування лю­дини. Це можна порівняти з таким явищем. У посудину з чистою водою капає брудна рідина. З часом вся вода в посудині змінить колір. Отже, кожне брудне слово потроху отруює фон нашого життя, робить всіх нас більш непривітними, злими, агресивними. Нецензурні слова мають наявний або прихований сенс погрози, або приниження почуттів. Навіть жартівливе грубе слово — це та ж сама брудна краплина.

• Ви вже так все розмалювали, немов я якась суспільна зло­чинниця.

• Об'єктивно твій вчинок діє в цей бік, А зараз подивимося на все з іншої позиції. Уяви собі, що ти вже доросла і мати такої дочки. Твоя дочка досить часто використовує лайливі і нецен­зурні слава. Чи подобається це тобі?

• Ну, мабуть, не дуже. Але я при матері ніколи не лаюсь.

• Гадаю, що до матері доходять твої вирази, і вона, як до­свідчена людина, може домалювати те, що ти приховуєш, як спіл­куєшся в компанії.

• Я розмовляю там, як всі. Не буду ж я удавати з себе якусь дуже інтелігентну.

• Ти не тому лаєшся, що знаходишся в компанії, а навпаки: тому в компанії, що тобі подобається той лексикон. Чи не так?

• Не знаю.

• Отже, раджу тобі частіше ставити себе на місце матері, батька, адже це і твоє майбутнє. А ще я хочу допомогти тобі розібратися в можливостях формування твоєї особистості.

• Не розумію.

• Ми вже уяснили, що ти прагнеш до образу сильної особи­стості. Але ти можеш стати сучасною і сильною і разом з тим тон­кою, справді культурною, в тебе є для цього всі можливості. Але грубощі для цієї ролі аж ніяк не підходять.

• Не знаю, навіщо це мені.

• У тебе попереду, життя, професія, сім'я. Невже ти хочеш, щоб тебе оточували грубі, невиховані люди? Якою ти будеш сама, такими будуть і твої знайомі. У жінки з культурними інтересами і манерами, та ще й привабливої, як ти, будуть інші друзі і знайо­мі, це розумні, виховані та по-справжньому перспективні люди. Твоє життя стане цікавим і насиченим. Ти погоджуєшся зі мною?

• В чомусь ви і праві.

• Навіщо ж тобі власними руками знижувати рівень свого майбутнього? Я не закликаю тебе зразу кинути своїх знайомих, можливо це і незручно, але ти можеш вносити туди інший стиль, іншу мову. А якщо це не вдасться — треба знайти мужність вийти з такої компанії. Відомо багато випадків, коли хлопці і дівчата свідомо залишали ті знайомства, що тягнули їх вниз, і йшли шля­хом становлення культурної людини. Цю силу, яка у тебе, безу­мовно, є, прояви у вмінні жити так, як вважаєш за потрібне, а не так, як тобі нав'язує компанія знайомих. Я певний, Світлано, що ти так і зробиш, бо в тебе є прагнення до змістовного життя і культури, а ці твої знайомства і брутальна мова — це поверхове, це, так би мовити, поступка гіршій частині твоїх потреб.

Було б наївно вважати, що після цієї бесіди Світлана зразу зміниться на краще, але якийсь поштовх до цього учитель, безу­мовно, надав. Розглянемо ті прийоми переконання, які викорис­товує учитель.

1.Викриття нелогічності суджень вихованця. Цей прийом використовується тут декілька разів. Світлана стверджує, що брутальне слово просто зірвалося у неї, як це могло б бути у бага­тьох, але учитель примушує її визнати, що у інших однокласників воно б зірватися не могло. Далі Світлана посилається на власну неврівноваженість, але учитель помічає, що вона вміє володіти собою. Пізніше педагог викриває нелогічність твердження «про­сто зірвалося», показуючи, що це могло б статися з людьми най­нижчого рівня, до яких Світлана себе не відносить. Все це треба було учителю, щоб далі розкрити справжню мотивацію вчинку.

2. Розкриття справжньої мотивації негативних вчинків. Ду­же часто учні не розуміють або не допускають до свідомості (пси­хологічний захист) такі мотиви власних вчинків, як заздрість, помітливість, агресивність, і пояснюють їх такими поверховими спонуканнями, як «просто так трапилось», «чомусь забажалось», «випадково зірвалось», «був у поганому настрої», тощо. Такі по­яснення заспокоюють їхню совість і не дають поштовху для спроб

покращання поведінки. Розкриття справжніх мотивів (що вима­гає від педагога психологічних знань) там, де воно не буде сприй­нято учнем як бажання принизити його гідність, стає важливою умовою успішного переконання. В даній ситуації учитель досить переконливо показує учениці мотив ЇЇ вчинку — бажання самоствердитися у ролі «крутої», «сучасної» дівчини, тобто «сильної особистості».

3. Розкриття суспільного значення вчинку. Кожен вчинок є проявом якоїсь етичної тенденції, і тому має суспільне значення, яке важливо показати учневі. Учитель робить це, роз'яснюючи Світлані, що грубі слова створюють певний етичний фон суспіль­ного життя, який негативно впливає на настрій і поведінку бага­тьох людей. Переконати в цьому нелегко, бо це здається перебільшенням, але треба прагнути до успіху.

4. Пояснення впливу вчинку на розвиток особистості учня. Всім відома істина, що вчинки викликають звичку, звички фор­мують характер, а характер визначає долю. Цю логіку доречно використати, пояснюючи вплив вчинку на розвиток особистості. В даній ситуації учитель показує, що «позиція сили», яку Світла­на не вважає за щось погане, веде до демонстрації зверхності над оточуючими. Наприкінці бесіди він ще раз використовує цей прийом, висловлюючи думку, що рівень знайомств визначає рівень культури і, певною мірою, майбутнє Світлани.

5. Уявна зміна соціальної ролі учня. Учитель пропонує Світлані поставити себе на місце матері і уявити її реакцію на по­ведінку такої дочки, якою є зараз Світлана.

6. Уявна зміна індивідуальної ролі учня. Індивідуальна роль — це той образ, який учень намагається створити в очах ото­чуючих і, в першу чергу, товаришів. Світлана має індивідуальну роль «сильної особистості». Учитель спочатку переконує дівчину у непривабливості цієї ролі, а потім показує, що їй краще було б грати роль сильної, але культурної дівчини і жінки, для чого вона має всі можливості. Це дуже важливий прийом, бо він містить не тільки критику, але і конструктивний зміст — пропонує новий зразок поведінки.

7. Порівняння з іншими людьми. Учитель дає приклад того, що деякі хлопці і дівчата в ситуації, схожій на Світланину, знахо­дять у собі сили розірвати з хибним оточенням, яке заважає їхньому позитивному розвиткові. Цим робиться порівняння, в якому Світлана виглядає гірше і має стимул для покращання. Було б більш вдалим порівняння з конкретними людьми, відоми­ми Світлані. Порівняння може бути і на користь учня, з яким йде бесіда, це може стати деколи Іде кращим стимулом. Негативне порівняння потребує обережності, бо іноді воно викликає недоб­розичливі почуття до того, з ким порівнюється людина. Спочат­ку необхідно підкреслити те, що учень не гірший за того, з ким його порівнюють, або має всі можливості для цього.

8. Висловлювання віри в можливості учня. Наприкінці бесіди із Світланою учитель висловлює тверду впевненість у тому, що вона зможе змінитися на краще. Це дуже важливий прийом, бо без нього рекомендації учителя можуть здаватися не­реальними для виконання.

Вкажемо на дві особливо важливі умови ефективного прове­дення індивідуальних бесід з «важкими» вихованцями.

Вдалий вибір часу і місця для розмови. Якщо педагог хоче дійсно в чомусь переконати учня (або учнів), а не перетворити розмову на те, що учні називають «читати нотацію», він мусить знайти час, коли і він і учень не почувають себе роздратованими, стурбованими або збентеженими, не мають термінових справ, які б займали їх думку і увагу. Так, навряд чи буде вдалим переконан­ня учня зразу після уроку, на якому він одержав декілька заува­жень. Здебільшого учень буде чекати «прочуханки» і відповідно настроюватись на опір. Має значення також місце розмови. Для глибокої і змістовної бесіди буде невдалим місце, де хтось постійно відвертає увагу вчителя або учня. Найкраще взагалі відійти від повсякденних турбот і створити особливий настрій на відвертість, як це буває, наприклад, у туристському поході біля вогнища, на прогулянці в парку.

Уважне вислуховування аргументів учня. Це нібито просте правило, але воно повсюдно не виконується. Перебивання спів­розмовника — це масова вада нашого спілкування, яка особливо часто спостерігається в розмовах дорослих з дітьми. Якщо ж пе­дагог обвинувачує, а учень виправдовується, перебивання вва­жається навіть закономірним прийомом. Проте учень, якого пе­ребивають, ніяк не може сприймати розмову як доброзичливу і партнерську бесіду, що необхідно для успішного переконання.

Велике значення можуть грати прийоми, які можна умовно назвати технічними, їх ефективність ґрунтується не на логічній переконливості, а на використанні таких побічних факторів, як міміка, пантоміміка, побудова речення, особливе формулювання

питань та інше. Ці прийоми розробляються в сучасних напрям­ках практичної психології, зокрема нейролінгвістичному програ­муванні (НЛП), якому, враховуючи його популярність, доречно приділити трохи уваги.

НЛП — це система психокорекційиих і психотерапевтичних прийомів, яка ґрунтується на умовнорефлекторній теорії і вико­ристовує величезні можливості людської уяви. В принципі люди­на завжди користувалася створенням бажаних уявних образів, які викликають позитивні емоції і протистоять негативним пере­живанням. В уяві людина бачить себе у найкращому варіанті, пе­ремагає всі труднощі, і, хоча це тільки мрія, вона певною мірою викликає ті почуття, якими супроводжується реальний успіх. Людина неначе обманює свій мозок, і цей обман має психотера­певтичний ефект. Техніка НЛП систематизує і вдосконалює ви­користання уяви, навчаючи більш позитивно оцінювати самого себе, своє минуле, свої можливості.

За допомогою «технічних» прийомів переконання треба до­сягти «ведення» співрозмовника, тобто такого контакту, коли зменшується його настанова на опір, посилюється готовність до згоди, послаблюється упередженість до учителя.

Ведення досягається шляхом «підстроювання», яка має до­сить різноманітну техніку. За допомогою «підстроювання» веду­чий (педагог), ще не використовуючи власне змістовної аргумен­тації, психологічно наближає співрозмовника (учня) до себе, створює умови для плідного контакту. Техніка «підстроювання» народилась у психотерапії, але вона є доречною і у педагогічній практиці. Комунікативне обдаровані педагоги інтуїтивно знахо­дять прийоми «підстроювання», проте треба, аби ця техніка ста­ла свідомим компонентом педагогічної майстерності.

Розглянемо техніку «підстроювання» першого порядку. Од­ним з прийомів є уподібнення (хоч і не точне копіювання) пози ведучого позі співрозмовника. Так, наприклад, якщо партнер стоїть з перехрещеними на грудях руками, «підстроювання» до нього буде, приміром, поза з перехрещеними пальцями рук, а у тому випадку, коли він тримає руки в кишенях, можна покла­сти руки за спину, опустити вниз або (це буде природно для чо­ловіка) одну руку тримати в кишені. Якщо, наприклад, педагог сидить, а учень стоїть або навпаки, це не буде сприяти контакту між ними. Інколи педагоги вважають, що поза «струнко» завжди дисциплінує учня і підвищує його повагу до вчителя, проте часом це тільки посилює негативізм учня. Іншим прийомом є уподібнення ритміці жестів учня, певне наближення до його жва­вої або стриманої жестикуляції.

Ще одним прийомом «підстроювання» першого порядку є на­ближення до деяких параметрів мовлення співрозмовника: голо­сності, темпу, характерних інтонацій. Йдеться не про те, що треба відповідати взаємністю на роздратований, підвищений або грубий тон вихованця. В цьому випадку треба, навпаки, власним спокійним тоном стримати учня. Мовне «підстроювання» необхідне у спокійній розмові, воно має бути м'яким і непомітним для партнера.

Підбудова першого порядку стає успішною, коли учень сам починає повторювати зміни в позах, жестах і особливостях мов­лення педагога, тобто останній переходить до ведення учня. Іншими словами, успішна тактика призводить до зміни ролей: спочатку «підстроюєт» учитель, а потім — учень.

Техніка «підстроювання» другого порядку є дещо складні­шою. Вона ґрунтується на використанні провідних репрезента­тивних систем співрозмовника.

У кожної людини є переважаюча, тобто провідна система сприйняття світу — репрезентативна система: зорова, слухова, кінестетична, понятійно-схематична. Це виразно постає в харак­тері міркувань або спогадів людини. Запитайте, наприклад, кількох людей, як вони провели останнє літо. Одна людина, зосе­редившись, побачить, як на кіноекрані, місце відпочинку і всіх тих, хто її оточував, інша немовби почує звуки і голоси, які супро­воджували відпочинок. Третя, у якої переважає кінестетична ре­презентативна система, відчує сонячне тепло, прохолоду води то­що. Людина з понятійно-схематичною репрезентативною систе­мою буде відтворювати схему відпочинку: послідовність подій, задуми і результати, відповідність реальності сподіванням, влас­ну оцінку відпочинку, тобто якусь цілісну схему подій, їх вираженість у поняттях.

Кожна провідна репрезентативна система відбивається у ха­рактерних рухах зіниць. Розглянемо, як рухаються зіниці у лю­дей з ведучою правою рукою, якими є переважна більшість із нас.

Якщо зіниці рухаються вертикально вгору, у лівий верхній кут, або розфокусовані, у людини візуальна (зорова) провідна репре­зентативна система. Якщо зіниці переміщуються у верхній правий кут, провідна система — понятійно-схематична. Переміщення зіниць у лівий нижній кут показує внутрішнє слухання, тобто аудіальну провідну репрезентативну систему. Рух зіниць у правий нижній кут свідчить про кінестетичну систему — фіксацію відчуттів.

Знання провідної репрезентативної системи учня дозволяє створити більш сприятливі умови для сприйняття ним потрібних думок, тобто здійснити «підстроювання» до учня. Так, напри­клад, учневі з візуальною провідною системою треба запропону­вати побачити те, в чому ви хочете його переконати, а не зро­зуміти, або відчути. Питання типу «Яким ти бачиш свій вчинок?» дасть кращий результат, ніж питання «Як ти розумієш (оцінюєш) свій вчинок?». Для учня з аудіальною провідною репрезентатив­ною системою більш доречним буде питання, в яких згадуються слухові відчуття, наприклад: «Про які вчинки тобі приємніше чу­ти?», «Чи хотів би ти почути...?» тощо. Люди з кінестетичною провідною репрезентативною системою краще сприймають дум­ки, коли згадуються сенсорні відчуття: «зручно», «гостро», «почу­ваю себе сковано» або «вільно», «схоплюю суть проблеми». У ви­падку понятійно-схематичної провідної системи можна говорити про те, як співрозмовник оцінює, планує, співвідносить поняття, уявляє події в цілому. Психотерапевти, які добре володіють техні­кою «підстроювання» другого порядку, не тільки вживають по­трібні терміни, але й власними рухами зіниць викликають у спів­розмовника активізацію провідної репрезентативної системи.

Техніка «ведення» співрозмовника включає ряд вербальних прийомів, які доречно використовувати в процесі переконання. Розглянемо ці прийоми.

Трюїзм, тобто загальне твердження, з яким неможливо не по­годитися. Прикладами трюїзмів можуть бути вислови типу: «Всі люди помиляються», «Людина — не ворог собі», «У кожної люди­ни є власні переконання і звички» і тому подібні. Згадаємо, що першою стадією розмови з «важким» співрозмовником є накопи­чення згод, де трюїзми можуть стати незамінним матеріалом. Коли учень погоджується з декількома висловлюваннями педа­гога, він мимоволі послаблює своє настановлення на опір.

Питання-ярлики типу «Чи це не так?», «Хіба це не правда?». Створюючи враження делікатності і відсутності тиску на співроз­мовника, вони формують його настановлення на згоду.

Номіналізація. Це заміна дієслів мовними конструкціями з іменниками. Так, замість «ти зрозумієш» краще сказати «ти отримаєш розуміння». Конструкції з іменниками здаються більш змістовними і значущими, чим полегшується вплив на співроз­мовника.

Переформування. Цей прийом є зміною акцентів і оцінок яко­гось явища. Так, наприклад, вислів «У цей момент ти почав вести себе нестримано» можна сформувати: «У цей момент твоя стри­маність закінчилась». У другому варіанті припускається, що стриманість все таки була. Це речення змальовує ту ж ситуацію, але робить її оцінку значно м'якше. Замість: «У нашому класі 60% учнів мають слабкі знання з математики» краще сказати: «У на­шому класі 40% учнів мають добрі знання з математики». Пере­формування дозволяє значно послабити гостроту розмови з «важким» співрозмовником і посилити його «ведення».

Вибір без вибору. Часто виникають ситуації, коли учень не хоче виконувати розпорядження педагога і треба його примусити це зробити. У таких випадках доречно застосувати прийом «Вибір без вибору», який полягає в тому, що учневі пропонується два варіанти (або більше) виконання неприємного завдання, один з яких приємніший від іншого. Прикладом може бути пи­тання: «Ти вибачишся перед товаришем сьогодні чи завтра?». Ця пропозиція не припускає відмови.

Переходи. Це використання сполучників для того, аби зроби­ти мову плавною і гнучкою. Відсутність пауз між реченнями зни­жує контроль учня за словами педагога і діє в якійсь мірі гіпно­тичне». Треба уникати «телеграфного» стилю. Мова педагога мо­же виглядати приблизно так: «У нашому класі склалася ситуація, яка мене дуже турбує, тому я вирішила обговорити з тобою це пи­тання, бо я знаю твій серйозний і вдумливий підхід до всіх про­блем класу і гадаю, що ми разом знайдемо розумне рішення». От­же, переходи — це ті засоби, найчастіше сполучники і сполучни­кові слова, які дозволяють зробити мову плавною і вільною, уникнути враження різкості і декларативності, послабити кри­тичність учня до слів педагога.

Використання «якорів». Цей прийом може бути як вербаль­ним, так і невербальним. «Якорі» — це сигнали: жести, мімічні вирази, доторкання до співрозмовника, інтонації, слова, музика, запахи тощо. Вперше вони використовуються тоді, коли ведучий (педагог) досягає із співрозмовником контакту. Так, наприклад, педагог робить учневі комплімент і, побачивши в його очах задо­волення, доторкується до його руки або вимовляє певні слова

з якоюсь особливою інтонацією, тобто ставить «якір». Якщо пе­дагог ще 2-3 рази використає цей сигнал у поєднанні з приємною для учня ситуації ю, «якір» буде закріплено. Далі у відповідності з механізмом умовного рефлексу «якір» — лише один елемент приємного переживання — буде викликати в учня все приємне переживання. Педагог може використовувати «якір» тоді, коли треба буде подолати опір, негативну настанову, упередженість уч­ня, тобто утворити зв'язок приємного переживання з новою, не­обхідною інформацією.

«Розрив стереотипу», який також може бути у вербальному і невербальному варіанті. У взаємодії з партнером людина, як правило, очікує на певний стереотип його поведінки. Невідповідність дій пе­дагога чеканням учня викликає у останнього певне замішання і за­важає йому включити звичний негативний тип реагування, що й використовується педагогом для посилення позитивного впливу. Під час замішання знижується критичність учня, на чому і ґрун­тується прийом «розрив стереотипу». Він полягає в тому, що педа­гог каже або робить щось несподіване (що, звичайно, не виходить за межі педагогічної етики і доцільності) і цим тимчасово послаблює настанову учня на опір. Це може бути жарт, коли учень чекає від пе­дагога серйозності, або, навпаки, серйозність, коли він чекає жарту. Це може бути несподіване питання або повідомлення, поява неочікуваної людини, музичний ефект і навіть щось нове у зовнішності педагога. Досвідчені і творчо обдаровані педагоги інтуїтивно відчу­вають необхідність застосування цього прийому.

Вищезгадані «технічні» прийоми не вичерпують усіх можли­вих засобів, що посилюють ефект педагогічного переконання. За­вдяки творчості педагогів та психотерапевтів їх кількість постійно зростає.

Продовжимо розгляд найбільш суттєвих умов ефективного індивідуального впливу за допомогою методу переконання. Для підвищення своєї майстерності індивідуального переконання пе­дагог повинен постійно аналізувати проведені бесіди з учнями і робити висновки на майбутнє. У дослідженні, проведеному в Полтавському державному педагогічному інституті ім. В.Г.Короленка та рекомендується схема аналізу, згідно з якою педагог повинен відповісти на такі питання:

1. Чи чітко я сформулював свої питання? Чи не були його неточні відповіді відповідями на мої неточно сформульовані пи2. Чи не упустив я повідомити йому що-небудь, що треба бу­ло сказати? А якщо б я це сказав, то як би це вплинуло на його відповіді?

3. Чи завжди я прагнув одержати ясну відповідь на будь-яке питання? Чи міг я застосувати інший метод для одержання відповідей?

4. Чи сказав учень мені, що збирався або намагався вислови­ти те, що я хотів би почути? Чи не підказав я йому сам потрібні мені відповіді, коли задавав питання?

5. Чи залишився він задоволеним бесідою? Яке в нього за­лишилося враження від мене?

6. Чи міг він бути більш відвертим в іншому місці? Що саме не влаштовувало його тут щодо обстановки бесіди?

7. Чи ясно він уявляв собі мету бесіди? Чи не краще було б, якщо б я з самого початку попередив його про те, що мене кон­кретно цікавить?

8. Чи слухав я його відповіді, а не звертав більше уваги на його зовнішність і поведінку? Чи цілеспрямовано я вів бесіду або дозволяв йому ухилятися від предмета розмови, внаслідок чого він розповідав не те, що мене цікавить?

9. Чи не примусив я його захищатися? Чи не здавався я яко­юсь мірою схильним до звинувачення або поверховим?

10. Чи надав я йому можливість почувати себе вільно, але без спроби улестити? Чи поважаю я його позицію і чи поважає він мою?

Доповнимо можливі питання для аналізу бесіди.

11. Чи зміг я бути досить привітним, чи не виявив зверхності, недоброзичливості, чи не здавалось йому, що я негативно до ньо­го ставлюсь?

12. Чи виявив я достатньо артистизму, щоб здаватися приваб­ливим співрозмовником?

13. Який момент бесіди здається мені найбільш вдалим і який найменш вдалим?

14. Чи вдалося мені послабити його неправильні настанови і погляди? В чому це виявилося? Якщо ні, то хоч виявив він щиру увагу до моїх аргументів?

15. Чи є перспектива розвитку подальшого плідного контак­ту з даним співрозмовником?

16. Що я повинен зробити для розвитку подальших позитив­них відносин із співрозмовником?

Метод переконання є також найбільш поширеним і ефектив­ним засобом впливу на учнівські групи (найчастіше це шкільний клас), що відповідає традиційним умовам виховної роботи в школі. Робота з групою має свої позитивні і негативні сторо­ни. Позитивним є те, що механізм психічного зараження підси­лює ефект вдалого використання методу переконання. Проте, як­що в групі є учні, які відверто негативістськи ставляться до педа­гога, той же ефект психічного зараження діє проти нього. Ство­рюється групова опозиція, подолати яку стає важче, ніж смисло­вий бар'єр окремих учнів. Розглянемо фронтальні (групові) фор­ми використання методу переконання.

Бесіда. Це найбільш поширена форма переконання, яка дає педагогові чималі можливості. Вона включає розповідь педагога, запитання учням та їх відповіді, невеличкі учнівські виступи, ви­користання наочності і уривків з наукової чи художньої літерату­ри. Залежно від віку учнів бесіда займає частину чи весь урок, що є зручним з точки зору шкільного режиму. За змістом бесіди мо­жуть бути етичними, естетичними, загальнопізнавальними. профорієнтаційними, суспільно-політичними тощо.

Іноді педагогам здається, що провести бесіду є нескладною справою, яка не потребує особливої підготовки. Часом, користу­ючись своєю педагогічною владою, вони примушують учнів не заважати розмовами і вважають, що бесіда дає бажаний ефект. Коли б це було так, усі випускники шкіл були б бездоганно вихо­ваними людьми, бо кожен класний керівник чи вихователь неод­норазово давав своїм вихованцям правильні поведінкові настано­ви. Насправді все набагато складніше. Бесіда може бути ефектив­ною, тобто викликати в учнів відповідні почуття і сприяти фор­муванню переконань (саме сприяти, а не формувати, бо форму­вання — це дуже тривалий процес), якщо педагог виконує ряд не­одмінних методичних умов. Розглянемо основні вимоги до ор­ганізації і проведення бесід.

1. Компетентність педагога: глибоке і різнобічне знання ма­теріалу, культура мислення і мови.

2. Актуальність обраної теми.

3. Відгук теми на суспільні події, події в житті школи, класу,

учнів.

4 Вміння педагога дотримуватися теми бесіди, зв'язувати окремі судження і приклади з головною темою, чітко формулю­вати висновки.

5. Проблемна постановка питань, що мі скликає в учнів роз­думи та обмін думками.

6. Опора на життєвий досвід школярів.

7. Ілюстрація теоретичних положень прикладами, бажане використання наочності і технічних засобів.

Наведемо приклад етичної бесіди для старших класів «Що та­ке справжня культура особистості».

Мета бесіди: сформувати в учнів уявлення про сутність і оз­наки справжньої культури особистості, викликати бажання бути культурно к) людиною.

План бесіди.

1. Зміст поняття «культура». Ознаки культурної особис­тості.

2. Культура та інші цінності життя.

3. Шляхи формування культури молодої людини.

Зміст бесіди.

Слова «культура», «культурний» досить часто фігурують у мові. Як ви вважаєте, що таке культура?

Відповіді учнів.

Отже, давайте уточнимо. Перше значення слова «культура» — це все необхідне для життя, створене людьми. В цьому значенні говорять про культуру ацтеків, скіфів тощо. Друге значення включає прояви духовного життя, тобто науку, мистецтво, ідео­логію, релігію. Так, говорять про античну культуру, культуру се­редньовіччя, культуру селянства чи інтелігенції тощо. Ще один зміст терміна «культура» має на увазі вміння поводити себе на високому для даного суспільства етичному рівні, мати глибокі і різнобічні (знов-таки для даної епохи і суспільства) знання і інте­реси. Ми будемо дотримуватися якраз цього розуміння культури.

Розкажіть, будь ласка, про знайомих вам людей, яких ви вва­жаєте культурними.

Відповіді учнів.

Які загальні риси можна побачити у всіх цих людей?

Відповіді учнів.

Давайте спробуємо розібратися у цих рисах. Оскільки їх дуже багато, розглянемо чотири групи відношень, в яких, згідно з пси­хологічною теорією, проявляється особистість людини.

1. Ставлення до інших людей. Воно постає в поведінці куль­турної людини, можливо, найбільш помітно. Головні ознаки — уважність, ввічливість і тактовність. Як ви вважаєте, де культура

проявляється найбільш помітно: у ставленні до знайомих чи сто­ронніх людей?

Відповіді учнів.

Звичайно, ставленні до родичів і знайомих показово для куль­тури, проте найбільш характерною є поведінка з незнайомими людьми. Тут доброзичливе чи недоброзичливе ставлення постає більш виразно. Культурна людина підходить до іншої, очікуючи проявів кращих рис особистості, а некультурна, навпаки, — рад­ше чекає поганого, ніж доброго. Колись, у період дикунства, лю­ди жили у ворожому оточенні, де всі, крім членів свого роду, були небезпечними. Ті часи давно минули, і етика поведінки йде у напрямку зростання доброзичливості до незнайомої людини.

Це стосується і теорій щодо людських відносин. Культурній людині глибоко антипатичні твердження про переваги якоїсь ра­си, нації, статі тощо над іншою.

2. Ставлення до самого себе. Воно наповнює все життя лю­дини, значною мірою визначаючи її настрій і поведінку. Людина має потребу в самоствердженні, що мотивує прагнення до пози­тивної самооцінки. Любов до себе — це цілком природне почуття, але існує розумна міра любові до себе, яка поєднується з поваж­ливим ставленням до інших. Недотримання цієї міри приймає форму егоїзму або егоцентризму, який засуджується в будь-яко­му суспільстві. Як на вашу думку, які виникають типові ситуації у вашому середовищі, де проявляється рівень культури у став­ленні до самого себе?

Відповіді учнів.

Помітними проявами культури постають скромність, само­критичність, уміння прислухатися до критики, почуття гідності без зверхності над іншими. Негативне — це найчастіше позуван­ня, хвастощі, що є прагненням підвищити самооцінку. Відомо та­кож намагання деяких людей належати до певної елітарної (пре­стижної) групи, належність до якої начебто підносить людину. Справді культурна людина відкидає цей химерний засіб самост­вердження і стверджує себе через власні реальні достоїнства. Існує і протилежне явище — занижена самооцінка, брак любові до себе. Поведінка таких людей не ображає оточуючих, проте за­важає комфорту самих людей із заниженою самооцінкою.

3. Ставлення до праці. Воно залежить від багатьох факторів: кваліфікації людини в даній праці, винагородження, схильностей тощо. Проте, незалежно від перспектив, культурна людина виявляє сумлінність у будь-якій праці, розхлябаність і несумлінність несумісні з культурою. Всім відомо, що іноді добре спроектовані речі випускаються неякісними через низьку культуру праці, тоб­то безвідповідальність, звичку робити абияк.

4. Ставлення до речей. Речі оточують людину все життя, во­ни забезпечують вітальні і пізнавальні потреби, а також є важли­вим засобом самоствердження. Відіграючи таку величезну роль, речі іноді посідають занадто значне місце в ієрархії цінностей ок­ремих людей, відсуваючи на другий план пізнавальні та естетичні почуття. Для культурної людини це не характерно, як не харак­терні й самоствердження найбільшою мірою через володіння ре­чами і демонстрування заможності.

Якщо узагальнити риси культурної людини, можна сказати, що це людина, в поведінці якої додержується рівновага власних інтересів та інтересів оточуючих людей і суспільства. Людина на­магається не переступати ту межу, за якою її інтереси починають суперечити нормальним (не злочинним) інтересам інших, що стосується задоволення як її біологічних потреб, так і потреби в самоствердженні. Оскільки інтереси людей тісно переплітають­ся, і люди на кожному кроці залежать один від одного, саме ці якості найбільш цінуються у суспільстві.

Проте культура полягає не тільки в тому, аби не шкодити іншим, але й в тому, щоб якомога більше допомагати їм. Скажіть будь ласка, кого серед ваших знайомих ви швидше назвете куль­турною людиною: того, хто завжди цікавиться вашими справами, висловлює співчуття і пораду чи того, хто постійно говорить тільки про власні справи і інтереси, чекаючи співчуття від вас?

Відповіді учнів.

Безумовно, ми всі любимо співчутливих, уважних до нас лю­дей, і ці якості вважалися ознакою культури у всі часи і у всіх си­стемах виховання. Американський психолог Д.Карнегі є одним з найбільш популярних спеціалістів з проблем культури спілку­вання. Ось його поради людям, які хочуть оволодіти майстерніс­тю спілкування, тобто культурою поведінки.

1. Виявіть щиру зацікавленість до людини, до її проблем.

2. Дружіть з посмішкою.

3. Намагайтесь запам'ятовувати ім'я людей, з якими ви спілкуєтесь.

4. Будьте добрим слухачем, робіть так, щоб люди говорили про себе.

5. Говоріть про те, що цікавить вашого співрозмовника.

6. Зробіть так, щоб співрозмовник відчув власну значущість і зробіть це щиро.

Ці поради можна узагальнити так: поводьтеся так, аби сприяти психологічному комфорту іншої людини. Це є однією з основних рис культурної людини. Часто вважають першорядною ознакою культури наукову обізнаність і естетичну розвиненість, що тісно пов'язано з освіченістю людини. Це, безумовно, є проявом культур­ного розвитку, проте відомі приклади того, що освічені і всебічно розвинені люди проявляють егоїзм і черствість, тобто однобічність своєї культури. Освіта сприяє культурі, але ще не гарантує її.

Звернемось тепер до співвідношення культури та інших цін­ностей, якими є самоствердження і побутовий комфорт. Існують культурні шляхи самоствердження і досягнення побутового ком­форту, проте досить часто створюється протиріччя між цими по­требами і вимогами культури. Чи спостерігали ви такі приклади?

Відповіді учнів.

Зупинимось на самоствердженні. Є люди, у яких є сильна по­треба в ньому, проте немає надійних засобів: знань, умінь, реаль­них досягнень. Як на вашу думку, чи трапляються такі випадки?

Відповіді учнів.

Проявом культури у цьому випадку буде скромність і напо­легливість у досягненні позитивних результатів. Поведінка низь­кого культурного рівня постає у тому, що людина намагається будь-що справити враження і привернути увагу: позуванням, блазенством, брехнею. Марнолюбство, потяг до популярності і слави є дуже сильним мотивом поведінки. Історія знає чимало випадків, коли жадоба влади і слави призводила до жорстокості, коли вбивали політичних суперників, нехтували долею багатьох простих людей. Політична тиранія і екстремізм майже завжди су­проводжується такими явищами. Чи можете ви навести подібні історичні або літературні приклади?

Відповіді учнів.

Можна взяти для прикладу більш буденну і поширену ситу­ацію: сутички і грубощі у громадському транспорті. Як ви вва­жаєте, ті люди, що припускаються грубощів, хотіли б виглядати культурними людьми чи ні?

Відповіді учнів.

Безумовно, хотіли б, проте у даній ситуації пересилює інший мотив — не показатися слабким — тобто мотив самоствердження.

А як ви міркуєте: промовчати у відповідь на грубощі чи відповісти ввічливо — буде проявом слабкості чи культури?

Відповіді учнів.

Інша цінність, що часто стоїть на заваді культури — це ма­теріальні блага і побутовий комфорт. Прагнення до цього — нор­мальне явище, але воно також мусить бути у певних, культурних межах. За цією межею стоїть жадібність і скупість. Присвоювати собі необхідні для життя речі, частину життєвого простору — це ще тваринна реакція, яка дісталась у спадщину людині. Розвиток культури йшов у напрямку подолання грубих форм цієї реакції. Щедрість, гостинність, безкорисливість шануються у всіх на­родів світу. Наведіть, будь ласка, приклади таких людей у літера­турі і, можливо, у житті.

Відповіді учнів.

Кожен з вас, цілком природно, хоче стати по-справжньому культурною людиною (хоча молоді люди не дуже охоче вжива­ють це поняття). На перший погляд, все сприяє цьому намірові: зусилля школи, пропаганда засобами телебачення, радіо, театру, літератури. Проте існує і сильна протидія засвоєнню культур­них норм — це стереотипи масової психології і поведінки. Хоч ми і не дуже любимо це визнавати, всі ми досить податливі навіюванню з боку своєї субкультури, тобто культури людей свого соціального стану, приблизно свого віку, своїх інтересів. Які, на ваш погляд, стереотипи поведінки, має юнацька субкультура? Які з них сприяють і які заважають засвоєнню куль­тури?

Відповіді учнів.

Отже, думки відносно цього можна узагальнити так. Глибин­на потреба в самореалізації мотивує потяг молоді до засвоєння культури і досягнення репутації культурної людини. Але та ж са­ма потреба іноді спрямовує молодь на самоствердження шляхом засвоєння ефектних, як їм здається, манер поведінки молодіжної субкультури, які начебто є проявом свободи особистості. Це «круті» вирази, позиція сили щодо слабкіших товаришів, вжи­вання алкоголю і наркотиків. Особливу тривогу викликають ви­падки знущання над фізично слабкішими у ПТУ і армії, так зва­на «дідівщина». Вона протистоїть самій суті культури, як ми її визначили у нашій бесіді.

Давайте тепер підведемо підсумки нашої розмови. Спробуйте зробити це самі.

Відповіді учнів.

Сутність культури людини полягає у гуманній поведінці, яка сприяє психологічному комфорту інших, в якій власні інтереси не протиставляються інтересам інших. Культура — це і постійний розвиток власних інтелектуальних і естетичних здібностей, зба­гачення вражень. Культура в цьому розумінні — це всі найкращі здобутки у гуманітарній сфері. Молода людина повинна розуміти цінність культури і постійно прагнути до культурного розвитку, не розмінюючись на примітивні стереотипи масової поведінки.

Приблизно так може бути проведена бесіда про культуру лю­дини. Звичайно, в ній розглянуті лише найбільш загальні питан­ня даної проблеми, тому вона може стати початком великої роз­мови на цю тему. У подальших бесідах бажано розкрити такі пи­тання, як різниця субкультур (молодіжної і немолодіжної, жіно­чої і чоловічої тощо), національні особливості культурних сте­реотипів, вплив на культуру сучасного мистецтва та інші. Мето­дику проведення можна значно урізноманітнити, наприклад, вве­сти в бесіду виступ іншого ведучого, читання заздалегідь підго­товлених учнями уривків з художніх творів, елементи вікторини та інше. Ефект бесіди має виразитись у бажанні учнів продовжи­ти обговорення даної теми.

Іншою фронтальною формою використання методу переко­нання є диспут. Він дає можливість для більш активного і

← Предыдущая страница | Следующая страница →