Поделиться Поделиться

Современные подходы к разработке теории личностно развивающего обучения

Разработка теории личностно развивающего обучения связана прежде всего с идеей гуманизации образования. Эта задача стала сознаваться лишь к концу 90-х гг. XX в., когда стало ясно, что обучение не может быть основано только на принципах, которые ориентируют на психическое развитие человека.

Идея личностно развивающего образования нашла отражение в педагогике сотрудничества, которая оформилась в нашей стране в 80-е гг. как альтернативное направление в практике обучения и воспитания в противовес административной и академической педагогике. Его представляли педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенко, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин и др.), не признаваемые официальными педагогическими кругами. Изучение их работ позволяет понять и почувствовать общий для них гуманистический подход, лежащий в основе используемых педагогических технологий. Его суть составляет озабоченность жизнью детей, их проблемами и трудностями, их переживаниями и стремлениями, обращенность к подлинному, реальному «Я» ребенка*.

* См.: Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. – М., 1990.

Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Ее значение состояло в том, что она обнажила противоречия традиционного образовательного процесса, показала пути их разрешения, привела к осознанию необходимости пересмотра философских оснований современного образования и педагогической науки, утверждения в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Эта идея нашла отражение в ценностных ориентациях педагогики сотрудничества, складывающихся из ряда гуманистических установок.

Одной из таких установок является принятие любого ученика таким, какой он есть: «мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть» (Ш.А. Амонашвили); воспитание начинается «с поразительно простого, бесхитростного: принять и полюбить ученика, какой он» (Е.Н. Ильин); педагог должен увидеть ребенка таким, какой он есть внутри себя, каким знает себя только он сам (Е.Ю. Сазонов). В том случае, если эта установка искажается под влиянием разного рода императивных стереотипов долженствования, то возникает основа для внутреннего неприятия, отвержения педагогом учащегося, обесценивания его подлинного «Я». Соответственно это становится источником протеста ребенка, его стремления во что бы то ни стало осуществить самоутверждение. Вполне очевидно, что прямое обращение педагога к ученику, диалог с ним, понимание его действительных потребностей и проблем и в конечном счете действенная помощь ребенку возможны только тогда, когда он принимается таким, какой он есть на самом деле.

Другая установка связана с эмпатийным пониманием ученика. Существует оценочное и эмпатийное (сочувствующее, сопереживающее) межличностное понимание. Основой оценочного понимания является социально-перцептивный образ (стереотип), формирующийся у педагога в процессе ролевого общения с учащимися и позволяющий предсказывать и непротиворечиво объяснять свои действия и поступки по отношению к ним. Например, учитель знает и оценивает ученика как отличника или как двоечника. Эти стереотипы служат своеобразным ракурсом восприятия и понимания ребенка. При эмпатийном понимании, напротив, учитель действует всегда по принципу «здесь и теперь», пытаясь проникнуть во внутренний мир ученика и увидеть окружающее его глазами: «понимать детей – значит стать на их позиции» (Ш.А. Амонашвили), «посмотреть на все глазами своего детства» (Е.Н. Ильин), «постоянно учиться смотреть на себя глазами детей» (И.П. Иванов).

Установка на эмпатийное понимание ученика так же, как и установка на принятие личности, дает педагогу возможность полноценного и неиссякаемого межличностного общения с учеником, оказания ему помощи именно тогда, когда она больше всего необходима.

И наконец, установка на открытое, доверительное общение. Мысли и переживания педагога не маскируются социальной ролью, а раскрываются перед учащимися. Духовный мир педагога, мир его интересов, поисков и сомнений, проблем и находок, радостей и печалей открыт для них. Доверие учителя порождает в свою очередь доверие к нему, желание поделиться с ним своими устремлениями, вступить в равноправный диалог: «по-настоящему учитель открыт только ребятам» (Е.Н. Ильин), «истинный урок – это всегда диалог всех, кто в классе: учителя и учеников» (Т.И. Гончарова), «важно, чтобы поступки, образ жизни воспитателей не расходились с тем, что они внушают ребятам» (А.А. Дубровский). Установка :на открытое общение требует, чтобы педагог не играл свою роль, а оставался самим собой. В этом случае он дает возможность учащимся понять, принять и полюбить себя таким, какой он есть. В с вою очередь доверительное отношение учащихся к педагогу есть условие его личностного роста и совершенствования. Названные установки педагогики сотрудничества выступают личностными предпосылками гуманизации процесса обучения. Нельзя предвидеть эффективность применяемых педагогических стратегий и тактик, если не учитывать личностные параметры педагога, его синтонность (эмоциональное созвучие) по отношению к учащимся и педагогической деятельности, а также привлекательность для учеников.

В работах обобщающих опыт педагогов-новаторов 80-х гг., как правило, перечисляются приемы, которые они используют в своей деятельности (опорные сигналы, комментированное письмо, творческие дневники, безотметочное учение, литературная деталь и др.). Однако в их деятельности главное не приемы, а личностная позиция, в которой находит отражение практическая педагогическая философия как совокупность гуманистических установок по отношению к самому себе и ученикам.

Внедрение личностно развивающего обучения предполагает помимо выделенных установок осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются прежде всего создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, т. е. составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся. Такой подход В.А. Петровский называет личностно-ориентированным. Он вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания образования и общения обучающих и обучаемых и имеет в своей основе ряд принципов: вариативности, синтеза интеллекта, аффекта и действия, приоритетного старта.

Принцип вариативности характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных моделей обучения, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихся в ходе приобретения этого опыта. В.А. Петровский возлагает ответственность за выбор модели обучения на взрослого (особенно на этапах дошкольного воспитания и начального школьного обучения). Именно взрослый должен предложить ребенку такие модели обучения, в которых заложена возможность выбора собственной модели учения.

Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия предполагает использование таких технологий обучения, которые вовлекли бы детей в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира. Данный принцип требует такой организации процесса обучения, который порождал бы гармонию трех способов освоения действительности: познавательного, эмоционально-волевого и действенного.

Принцип приоритетного старта – это вовлечение детей в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее. Этот принцип позволяет учитывать, что является самоценным для ребенка, что ему нравится, что ему уже удалось освоить.

Личностно-ориентированный подход не снижает, а напротив, подчеркивает значимость и необходимость развития познавательной сферы человека (ощущений, восприятия, памяти, мышления). Процесс освоения ребенком тех или иных форм существования объективного мира должен задаваться обучающими программами, специфическими способами и методами конструирования процесса обучения, а также расширением у учащихся представлений о том, как протекают психические процессы, которые обеспечивают процесс познания, каким закономерностям они подчиняются.

В течение длительной истории образования утверждалась мысль о том, что учитель должен знать ученика и владеть методикой преподавания, но редко ставился вопрос о том, что ученик тоже должен знать психологические закономерности, лежащие в основе познавательной, эмоциональной и волевой сфер. Что же касается результатов обучения, то здесь спрос с ученика обучающими (учителями и родителями) был всегда самый строгий, бескомпромиссный. Вместе с тем плохие результаты интеллектуального развития, отставание, неуспеваемость имели следствием не только отсутствие способностей или стараний у тех или иных учеников. Во многих ситуациях можно было добиться большей эффективности учения, если бы учеников (и дошкольников) обучали элементам психологии, раскрывающим на доступном им уровне закономерности функционирования и развития личности, ее процессов, свойств и состояний.

Необходимость личностного развития субъектов обучения поставила задачу вычленить и сформулировать принципы, связанные и с этой стороной развития. Попытку решить этот вопрос предприняли В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов, которые к принципам, разработанным в культурно-исторической теории развития психики и сознания, в психологической теории деятельности и в психологии действия, добавили те, которые позволяют понять возрастные и индивидуальные личностные изменения, нормы и закономерности*.

* См.: Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. – М., 1994.

Сформулированные ими принципы В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов считают целесообразным и необходимым положить в основу любой разумной и человечной системы образования и воспитания. Но этим решение задачи не завершается, так как эти принципы надо верифицировать, развить и операционализировать, т. е. создать соответствующие методики, психотехники, культурные педагогические технологии, предназначенные для реализации их в педагогической деятельности. Не меньшее значение придается восстановлению принципов, имеющихся в педагогике, возрастной физиологии, гигиене детей и подростков, общей дидактике и частных методиках. Их сравнительный анализ позволит выявить не только частные, но и общие принципы образования, разработанные в различных человековедческих науках.

Главным среди этих принципов (их двенадцать) авторы считают творческий характер развития. Исследования А.В. Запорожца и А.Р. Лурия показали, что дети порождают не только знаки, но и символы. И те и другие являются элементами языка. Речь идет именно о порождении, а не об усвоении, хотя этот процесс и невозможен вне взаимодействия со взрослыми. В этом смысле даже младенец если и не творец культуры, то ее субъект. Подавление творческих потенций ребенка – это подавление вместе с ними ростков культуры.

Образно творческий характер развития и обучения выразил Н.А. Бернштейн: упражнение – это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершить одинаково одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. В этой связи возникает проблема природы эталонов для усвоения, соотношения консервативных и динамических, творческих сил развития. Совершенствование процесса обучения поэтому должно быть связано с подбором и составлением разнообразных упражнений и проблемностью обучающих курсов.

В иерархически выстроенной системе принципов на втором месте – принцип ведущей роли социокультурного контекста развития, которая обнаруживается уже в младенческом возрасте при усвоении родного языка и развитии глухоты к фонематическому строю чужого языка. В преддошкольном и дошкольном возрастах социокультурный контекст влияет на овладение простейшими функциями и предметами, а в более поздних возрастах – воздействует на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти, общий стиль поведения и деятельности. Программа обучения должна быть наполнена культурными и историческими контекстами и параллелями.

К числу значимых принципов отнесена ведущая роль сензитивных периодов развития, наиболее чувствительных к усвоению языка, способов общения, предметных и умственных действий (счет, чтение, оперирование образами, знаками, символами, эстетическое восприятие и т. д.). Наличие этих периодов ставит проблему поиска соответствующих им предметного, знакового, символического содержания и методов обучения.

Не меньшее значение имеет установление соотношения между сензитивными периодами и анатомо-морфологическим созреванием соответствующих систем и структур организма. Это важно для определения связей между социокультурным и физиологическим контекстом развития, для поиска соответствий и противоречий между ними. В этом принципе находит отражение традиционная проблема биологического и социального, наследственности и среды.

Принцип совместной деятельности и общения понимается как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. Его выделение аргументируется тем, что общение составляет необходимое и специфическое условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества.

Принцип ведущей деятельности и законов ее смены рассматривается как важнейшее основание периодизации детского развития. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов доказали, что психические новообразования каждого периода обусловлены характером ведущей деятельности. Связь типов ведущих деятельностей представлена как внутреннее основание генетической преемственности периодов возрастного психического развития ребенка. Все виды деятельности после своего появления могут сосуществовать, накладываться друг на друга и конкурировать друг с другом. Порядок смены, сосуществования, конкуренции деятельностей составляет важнейшую психологическую проблему в связи с развитием личности, решение которой позволит обоснованно выбирать из них ту или иную или строить новую.

Необходимым условием разностороннего развития ребенка является амплификация (расширение) детского развития. Согласно этому принципу обучаемому, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, среди которых он может отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам. Особенно велико значение богатства возможностей как средства преодоления односторонности, выявления задатков и способностей на ранних ступенях развития ребенка (А.В. Запорожец). Этот принцип очень важен, так как предоставляет возможность для свободного развития, поиска и нахождения ребенком себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения.

Проблема установления возрастных норм развития связана с разработкой и реализацией формулируемого авторами принципа непреходящей ценности всех этапов развития. Они считают необходимой разработку системы показателей, характеризующих психологическую готовность ребенка к переходу на новую ступень обучения. В основу принципа положена мысль А.В. Запорожца о том, что торопливость в переводе детей с одной ступени развития на другую (от образа к слову, от игры к учению, от предметных действий к умственным и т. д.) неразумна.

Принцип неравномерности (гетерохронности) развития и формирования психических действий рассматривается также в связи с необходимостью установления возрастных норм развития и осознанием необходимости получения и учета данных не столько об изолированных уровнях развития исполнительных, когнитивных, эмоционально-оценочных, личностных компонентов поведения и деятельности, сколько об их чередовании, выравнивании, конкуренции в темпах становления.

Особую проблему В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов видят в определении «размеров» индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, так как ее уменьшение или увеличение может иметь негативные последствия. В этой связи необходимо создание условий для преодоления ребенком зоны ближайшего развития, т. е. для обеспечения выхода за ее пределы, связанного с поиском путей практической организации деятельности детей в такой зоне. Этим объясняется выделение принципа, сформулированного как «определение зоны ближайшего развития» и выступающего методом диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности.

Для развития сознания и выявления порождающих его структур требуется выяснение адекватных возрастным особенностям внешних средств (предметов, знаков, символов, моделей) и внутренних способов предметной и умственной деятельности. В образовании связей между предметами и действиями (акциями) опосредующую роль играют знаково-символические структуры, которые входят в психическую материю сознания (Л.С. Выготский). Символизация играет при этом роль средства осмысления.

Принцип опосредствующей роли знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями позволяет выявить условия перехода от опосредованного действия к действию непосредственному, совершаемому мгновенно, как бы без размышления, но остающемуся сознательным, свободным и нравственным.

Так как обучение связано с познавательной и исполнительной деятельностями, а также с аффективно-эмоциональной и личностной сферами, с переходом от внешнего к внутреннему, то в качестве его основополагающих принципов и механизмов могут выступать интериоризация и экстериоризация. С их помощью можно объяснить не только переход от внешнего предметного действия к предметному и операциональному знаниям, образам, мыслям, но и наблюдать «переходы от содействия к сочувствию, сопереживанию, порождению новых жизненных смыслов и замыслов, а от них – к самостоятельным, свободным и ответственным действиям, поступкам». Интериоризация и экстериоризация позволяют рассматривать процесс развития как образование цепи превращенных форм поведения, деятельности и сознания.

Принцип единства сознания и деятельности, провозглашенный и разработанный С.Л. Рубинштейн, необходимо учитывать при построении программ обучения. При этом важно подчеркнуть, что это единство понимается не как цель, не как итог или результат развития, а как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер. Речь идет о становлении сознания в результате взаимодействия его образующих, имеющих деятельностную, аффективную, личностную природу. Объединяя с принципом единства аффекта и интеллекта близкий к нему принцип активного действия, следует подчеркнуть, что все психические процессы и явления, личностные новообразования необходимо рассматривать в ходе их возникновения и становления в деятельности человека.

Рассмотренные принципы личностного развития представляют собой теоретическую предпосылку для построения теории личностно развивающего обучения, философия которой состоит не в том, чтобы формировать человека, а в том, чтобы помочь ему стать самим собой. Такая дидактика является составной частью культурно-исторической (или социокультурной) педагогики, цель которой – формирование нового (надмирного, планетарного) сознания и самосознания. Это педагогика «не ответного, а ответственного действия».

Основное значение выделенных принципов состоит в том, что к традиционным принципам обучения добавляется «взращивание сознания» индивидуального и общественного. Источником осуществления этого является культура, на службу которой должно быть поставлено образование. Чтобы не свести построение новой программы обучения к чисто методическим задачам, необходимо возвратиться к истокам, к смыслу человеческого бытия.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Назовите основные принципы дидактической концепции Л.В. Занкова.

2. В чем суть концепции содержательного обобщения в обучении?

3. Раскройте содержание этапов формирования умственных действия.

4. Что такое проблемная ситуация? Назовите основные приемы создания проблемных ситуаций.

5. В чем заключается специфика продуктивного мышления в соответствии с концепцией З.И. Калмыковой?

6. Каковы основные принципы дидактической концепции Л.И. Фридмана?

7. Почему Н.И. Поспелов и И.Н. Поспелов считают формирование мыслительных операций условием и средством развивающего обучения?

8. Какие основные условия развивающего обучения выделяет Е.Н. Кабанова-Меллер?

9. Почему в обучении ребенка нельзя ограничиваться принципами, ориентированными только на его психическое развитие?

10. Охарактеризуйте основные дидактические идеи педагогов-новаторов.

11. В чем состоит инновационность личностно ориентированного подхода в обучении?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1990.

Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии.– М., 1994.

Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образование. – М., 1981.

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., 1981.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977.

Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. – М., 1990.

Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. – М., 1989.

Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М., 1987.

Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. – М., 1999.

Глава 9. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОСНОВА БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

← Предыдущая страница | Следующая страница →