Поделиться Поделиться

Современный подход к проектированию

Индивидуальных программ обучения детей с комплексными

Нарушениями развития

Коррекционно-педагогическое обучение детей с комплексны­ми нарушениями развития постепенно превращается в социально значимый механизм адаптации детей данной категории к условиям жизни. В силу сложности нарушения становится невозможным их обучение по специальной образовательной программе, утверж­денной Министерством образования РФ. Согласно Государствен-


ному стандарту общего образования лиц с ограниченными возмож­ностями здоровья (1999), дети со сложными нарушениями разви­тия учатся в образовательных учреждениях, соответствующих веду­щему дефекту, но по индивидуальным программам. Результаты обу­чения конкретного ребенка, имеющего сочетание различных нару­шений, во многом зависят от структуры и содержания учебных программ, с помощью которых оно организовано. Обеспечение образовательного продвижения предполагает наличие особым об­разом сконструированных программ разных направлений.

Выделяется несколько основных положений, на которые сле­дует опираться при проектировании модели индивидуальной кор-рекционной программы.

Необходимость подробного изучения детей с комплексными на­рушениями диктуется задачами выявления их индивидуально-пси­хологических и клинических особенностей, квалифицирования вида нарушения и точного определения структуры дефекта. В каж­дом конкретном случае рассматриваются сущность сложного на­рушения, его первопричина (нарушения слуха, зрения, интел­лекта, двигательные возможности, уровень развития речи, по­знавательная деятельность, личностно-эмоциональное развитие) и оцениваются его последствия. Таким образом, при проектиро­вании коррекционно-педагогическпх программ учитываются ре­зультаты клинико-психолого-педагогического изучения детей, за­фиксированные в диагностических картах, протоколах, где отра­жен исходный уровень развития ребенка. Это позволяет обосно­вывать требования к педагогическим условиям, необходимым для реализации компенсаторного потенциала ребенка с целью пре­одоления хода его аномального развития.

При построении индивидуальных коррекционных программ используется междисциплинарный подход, который осуществляет­ся скоординированным объединением дисциплин, относящихся к различным направлениям специальной педагогики. Все учеб­ные, предусмотренные планом дисциплины обладают своей спе­цификой, обусловленной особенностями нарушений. Установле­ние междисциплинарного взаимодействия при составлении ин­дивидуальных программ способствует всестороннему развитию ре­бенка, сочетающего разные нарушения. В этом случае коррекци-онное воздействие осуществляется не обособленно, влияя на ка­кое-либо изолированное нарушение; оно становится целостно единым, направленным на все структурные компоненты пред­ставленного у ребенка сложного нарушения. Например, для де­тей, сочетающих нарушения слуха, опорно-двигательной и рече­вой систем, содержание программы складывается из направле­ний коррекционного воздействия заимствованных из сурдопеда­гогики, логопедии и технологий обучения, разработанных для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Индивиду-





альное обучение детей, имеющих нарушение сенсорной системы и интеллектуальные отклонения, базируется на координирован­ном соединении таких научных направлений дефектологии, как тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофренопедагогика.

В индивидуальных коррекционно-педагогических программах для детей данной категории учитываются межпредметные связи. Многообразие сторон определенного учебного предмета раскры­вается на основе его единства с другими изучаемыми предметами. В результате появляется возможность использовать самые разные методические приемы, при которых один объект может рассмат­риваться с разных точек зрения. Так, например, дети, имеющие нарушения зрения и слуха, могут овладевать глагольной лексикой на занятиях по развитию речи, на уроках предметно-практиче­ской деятельности, на индивидуальных занятиях по формирова­нию устной речи, по развитию слухового восприятия.

Соответственно взаимосвязь учебных дисциплин отражается на изменении учебных планов, программ, учебных пособий, на вы­страивании организационных форм работы. Все это, в свою оче­редь, должно способствовать целенаправленному отбору речевого материала, созданию благоприятных условий для обучения, а также продуманному использованию адекватных методических приемов работы.

Ориентированность на интегрированный подход предусматрива­ет отбор разделов и тематического содержания из уже разработан­ных программ. Главным образом акцент делается на те разделы, которые в большей степени направлены на коррекцию наруше­ний, составляющих структуру комплексного дефекта, и вместе с тем отвечают потребностям и возможностям детей. Интеграция разделов и тем для изучения достигается путем установления внут­ренних взаимосвязей содержательного характера.

Требование дозированности объема изучаемого материала обус­ловлено низким исходным уровнем развития детей и замедлен­ным темпом усвоения ими учебного материала. Поэтому по всем разделам программы необходимы регламентация объема их со­держания, рациональное распределение времени для изучения, а главное — учета реальных возможностей детей. Для лучшего усво­ения необходимы продуманное выстраивание очередности тем по предметам и возможные изменения в их объеме и количестве. Вклю­чаемый в работу речевой материал должен быть наиболее употре­бительным в обучении, в бытовых условиях и в учебно-воспита­тельном процессе, а также соответствующим уровню речевого развития детей. Допускается продление сроков освоения различ­ного тематического материала, что в свою очередь создает усло­вия для его повторения и закрепления.

Для лучшего усвоения детьми запланированного материала целесообразно предусмотреть тематическую взаимосвязь между


разделами программы. При планировании работы по различным разделам важно тематически близкие предметы делать объектом внимания в разных видах и разнообразных формах деятельности. Использование одних и тех же объектов при ознакомлении с ок­ружающим миром, в игре, лепке, рисовании, при изготовлении аппликаций поможет детям лучше узнать их свойства, особенно­сти прикладного назначения, а многократное повторение слов и фраз в процессе учебной деятельности обеспечит лучшее их по­нимание, подготавливая тем самым почву для работы по разви­тию речи.

Линейность и концентричность построения программы состоит в том, что темы по каждому предмету располагаются в определен­ной, систематической последовательности, учитывающей степень усложнения материала и увеличения его объема, при этом каждая последующая часть курса становится продолжением предыдущей. При концентрическом построении программный материал повто­ряется путем возвращения к пройденному вопросу, что создает возможности для более прочного его усвоения, расширения и за­крепления словаря.

Для детей, у которых одновременно отмечается несколько пер­вичных нарушений, каждое из которых сопровождается вторич­ным, третичным нарушением, особенно значим принцип инвари­антности программного материала. Он предполагает возможность видоизменения содержания разделов программы, их комбиниро­вания, в отдельных случаях изменения последовательности в изу­чении тем, введения в них корректирующих элементов. Детям не­обходимы пропедевтические разделы, позволяющие в элементар­ной форме восполнить недостающие знания и представления об окружающем мире. Для отдельных категорий детей предусматри­вается включение инновационных технологий, оригинальных ме­тодик. Так, например, в работе с детьми, имеющими сочетания глубоких задержек развития речи, нарушений интеллекта и слу­ха, целесообразно использовать невербальные средства коммуни­кации, такие, как пиктограммы, система жестов, календарная система (картинки-символы).

Детям с комплексными нарушениями развития педагогиче­ская помощь оказывается на всех возрастных этапах по мере появ­ления и обнаружения отклонений, уяснения его своеобразия. В то же время фенотипические особенности ребенка со сложным де­фектом, а также условия, в которых он пребывал до обучения, иногда в определенной степени стирают возрастные различия. Например, дети разного возраста (4 и 6 лет) по уровню разви­тия практически могут быть одинаковыми. Соответственно пер­востепенно значимыми для построения коррекционно-педаго-гической работы становятся потребности и возможности каждо­го из них.





Характеризуя возрастные периоды — ранний, дошкольный, школьный, старший возраст, — можно выделить соответствую­щие критерии и задачи коррекционно-педагогической работы, так как каждый возраст представляет собой качественно определен­ную ступень психического развития человека. Одним из определя­ющих критериев в оценке периода развития является ведущая дея­тельность (Л.С. Выготский, А. Н.Леонтьев, Д. Б.Эльконин). Соглас­но этому положению, в раннем возрасте ведущим видом деятель­ности становится непосредственное эмоциональное общение на основе которого у детей со сложными нарушениями формируют­ся потребность в общении, подражательная способность, ряд пер­цептивных действий, предметно-манипулятивная деятельность. Уже на самой ранней ступени развития остро ставится вопрос, как организовать повседневные занятия, чтобы они наилучшим обра­зом стимулировали развитие ребенка.

Развитие ребенка характеризуется переходом одного качествен­ного состояния к другому, более высокому, что связано с разви­тием ЦНС. Динамика психомоторного формирования организма в первые годы жизни зависит от многих факторов, прежде всего от физических особенностей, общего состояния здоровья, окружа­ющей среды. Особенно значим данный период для детей, имею­щих различные нарушения, так как именно на этом этапе не­рвная система обладает особой пластичностью и способна пере­страиваться при воздействии на нее в специальных условиях.

В настоящее время отсутствуют материалы о работе с детьми раннего возраста, имеющими комплексные нарушения развития. Вместе с тем очевидно, что оптимально и дифференцированно строить процесс коррекционного воздействия в этом возрасте луч­ше всего, опираясь на некоторые уже созданные разработки, пред­назначенные детям с конкретными патологиями. Это методиче­ские разработки для детей с ДЦП (Е.Ф.Архипова, Е.М.Мастю-кова. О. Г. Приходько, Т. Ю. Моисеева и др.); с нарушениями слуха (Э. Г. Пилюгина, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская и др.); с органиче­ским нарушением ЦНС в группах кратковременного пребывания (Е.А. Стребелева, М.В.Браткова, Ю. Ю. Белякова и др.); с нару­шениями зрения (Л.И.Фильчикова, М.Э. Вернадская, О.В.Па-рамей и др.).

Индивидуальные коррекционные программы раннего детства педагоги-дефектологи выстраивают с учетом выявленных у ре­бенка нарушений. Программы складываются из цикла заданий, различных упражнений и рекомендаций по их выполнению, ад­ресованных родителям, т.е. в этот период именно родители ока­зываются первыми «педагогами» для своего ребенка.

В дошкольный период ребенок переходит на новый этап разви­тия, когда происходят изменения во всех психических процессах. Устанавливается зрительное и слуховое восприятие, формируют-


ся наглядно-действенное, наглядно-образное, вербально-логиче-ское мышление, развиваются память и познавательная активность, ведущей становится предметно-игровая деятельность, появляют­ся элементы трудовой деятельности. Индивидуально-коррекцион-ные программы предполагают одновременное формирование уме­ний, относящихся к разным сферам развития, — двигательных, сенсорных, речевых, социальных, а также связанных с подготов­кой к школьному обучению. Содержание этих программ отбирает­ся с учетом замедленного темпа усвоения взаимосвязей в физи­ческом и психическом развитии ребенка.

В школьном периоде ведущей становится учебная деятельность. На ее основе у детей складывается определенное сознание, повы­шается уровень мыслительных процессов, развиваются потребно­сти, умения, индивидуальные способности. В специальных кор-рекционных программах этого периода определяются содержание и объем знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по разным учебным предметам, указывается последовательность их изучения по годам обучения.

Основной частью учебно-воспитательного процесса детей с комплексными нарушениями является трудовое обучение. Важ­нейшие его задачи — формирование практических умений и на­выков, необходимых в посильной трудовой деятельности, обога­щение новыми представлениями и опытом, закрепление и углуб­ление знаний, полученных в процессе учебно-воспитательной работы. Правильно организованное трудовое обучение также спо­собствует физическому развитию детей. Для детей с комплексны­ми нарушениями трудовое обучение охватывает практически все периоды развития, но особое значение ему придается в работе с учениками старшего возраста. Индивидуальные коррекционные программы предусматривают дифференцированное обучение раз­личным видам труда (технического, обслуживающего, сельскохо­зяйственного), которое осуществляться с учетом специфических возрастных особенностей развития подростков, имеющих комп­лексные нарушения. Трудовое воспитание и обучение служат важ­ным средством коррекции, компенсации нарушенных, недораз­витых функций и основой подготовки их к жизни вне учебного заведения. Программы составляются с учетом общих педагогиче­ских требований, однако наиболее значимым в них является ори­ентированность на специфику комплексных нарушений развития.

Вопросы и задания

1. Каковы современные представления о комплексном нарушении развития человека?

2. Перечислите основные виды комплексных нарушений в развитии. На примере одного из них подготовьте реферат, в котором дается типо-





Современный подход к проектированию - Инвестирование - 28 вая психолого-педагогическая характеристика детей этой категории и рассматриваются пути и способы психолого-педагогической и социаль­ной помощи им.

3. Как вы понимаете взаимодействие между модулями коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими комплексные нарушения? Объясните, в чем состоит преемственная связь между ними.

4. Используя предложенную ниже литературу, другие источники, под­готовьте доклад о выдающихся людях, имеющих комплексные наруше­ния (Э.Келлер, О.И.Скороходова, А.В.Суворов и др.).

5. Расскажите, как происходит проектирование индивидуальных про­грамм обучения детей с теми или иными комплексными нарушениями.

Литературадля самостоятельной работы

Андреева Л. В. Сурдопедагогика. — М., 2005.

Апраушев А. В. Тифлосурдопедагогика. — М., 1983.

Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и пато­психологии. — М., 1994.

Вайзман Н.Г. Реабилитационная педагогика. — М., 1996.

Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.

Дети с ограниченными возможностями: проблемы инновационных тенденций обучения и воспитания: хрестоматия / сост. Н.Д.Соколов, Л.В.Калинникова. — М., 2001.

Дошкольное воспитание аномальных детей / под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993.

Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989.

Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномально­го развития детей. — М., 1989.

Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный воз­раст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с проблемами в развитии. — М., 1997.

Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974.

Назарова Н. М., Ленин Г.Н. История специальной педагогики // Спе­циальная педагогика: в 3 т. / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2007. — Т. 1.

Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Е.Г. Речицкой. — М., 2004.


Глава 9

← Предыдущая страница | Следующая страница →