Поделиться Поделиться

Средства развития интеллектуальной сферы

Педагогика и сама жизнь накопили достаточно средств для развития интеллекта человека. Рассмотрим наиболее эффективные из них.

Творческое" мышление развивается в ситуациях, которые своей парадоксальностью, необычностью способствуют освобождению от стереотипов (например, освобождению от мысли, что фигуры логики абсолютны). Рассмотрим несколько таких ситуаций.

1. Задавание «бессмысленных» вопросов, например: «Какбудет звучать хлопок одной ладони?» (Или: почему на вопрос онациональности многие люди отвечают именем существительным, а русские люди - прилагательным? Например, литовец,немец, испанец и - русский?).

2. Использование сокровищницы народной педагогики (загадки, пословицы и пр.). Например, отгадывание загадок:«До каких пор заяц бежит в лес?»; «Какая женщина не смотрится в зеркало?»; «Каких камней нет на дне моря?»

3.Средства развития интеллектуальной сферы - Инвестирование - 1 Поиск нестандартных решений: «Как можно использовать кирпич? » (Или любой другой предмет). Нужно привестикак можно больше решений. Учащиеся обычно приводят их понесколько десятков. Можно модернизировать материал тестаТорренса и применить его не для тестирования, а для развитияинтеллектуальных способностей. Например, предложить необычные способы использования пустых картонных коробок,или найти способы улучшения какого-либо предмета и пр.

4. Коллекционирование различных парадоксов, например: почему, если сначала смотреть на зеленый кружок, а потомпосмотреть на белый лист бумаги, то увидишь красный кружок?

5. Использование технологии интерактивного обучения,основаннойна явлении интеракции ( от англ. interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга). В процессе обученияпроисходит межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Развитие индивидуальности каждого студента и воспитание его личности происходит в ситуациях общения и взаимодействия людей друг с другом. Адекватной, с точки зрения сторонников этой концепции, и наиболеечасто применяемой моделью таких ситуаций является учебнаяигра. М.В. Клариным, Ю.С. Тюнниковым и др. изучены образовательные возможности игры, применяемой в процессе обучения: игры предоставляют педагогу возможности, связанные своспроизведением результатов обучения (знаний, умений и навыков), их применением, отработкой и тренировкой, учетом индивидуальных различий, вовлечением в игру учащихся с различными уровнями обученное™. Вместе с тем игры несут в себе возможности значительного эмоционально-личностного воздействия, формирования коммуникативных умений и навыков,ценностных отношений. Поэтому применение учебных игр способствует развитию индивидуальных и личностных качествстудента. Применение технологии интерактивного обученияпозволяет соединить деятельность каждого обучающегося (возникает целая система взаимодействий: преподаватель - обучающийся, преподаватель - учебная группа, обучающийся -

учебная группа, обучающийся - обучающийся, группа - группа), связать его учебную деятельность и межличностное познавательное общение.

6. Проведение сократовских бесед. Например, задайте детской аудитории вопрос: «Можно ли солить пищу?» Тут же получите ответ - одни будут говорить «Да», другие - «Нет». Это неесть сократовская беседа. Сократ говорил: «Дурак дает ответ, амудрец ищет истину». Поэтому надо не стремиться тут же датьответ, а пытаться размышлять, задавая все новые и новые вопросы. После такой информации, представленной детям в видешутки, посыпятся вопросы: для чего солят пищу? для кого солятпищу? нужно ли солить пищу для животных? все ли люди солятпищу? зачем нужна соль в пище? и т.д. После этого можно переходить к решению учебных проблем по предмету. Например,на уроке физики: Будет ли гореть свеча в искусственном спутнике Земли? Учащиеся уже не сразу дают ответ, а стараютсяразмышлять: при каких условиях осуществляется горение? чтоеще необходимо кроме кислорода? будет ли он поступать к горящей свече? при каких условиях он может поступать? и т.д.

При сократовской беседе (эвристическом методе) педагог чувствует себя некой обобщенной личностью и ведет занятия, задает вопросы, не очень-то обнаруживая свое мнение, но лишь всемерно побуждая учеников к поиску. Тогда дети сами втягиваются в поиск, уточняют вопрос учителя своими вопросами и одновременно прислушиваются: не звучит ли уже в них искомый ответ? Если вопрос учителя задан правильно, то дети, пытаясь найти ответ, расширяют саму область вопроса.

7. Близкими по назначению к сократовской беседе являютсяэвристические приемы активизации творческого мышления. Потребность в эффективных приемах и методах активизации творческого мышления возникла очень давно, хотя еще донедавнего времени, например, инженерный труд рассматривался как процесс, носящий исключительно рациональный характер, лишенный эмоциональной окраски. Вместе с тем эффективность труда инженера, конструктора, исследователя, разра-

ботчика определяется не только уровнем знаний и опыта (необходимое условие), но и богатством воображения, развитостью фантазии, умением абстрагироваться, «видеть в обычном необычное и в необычном обычное». «Воображение, - по словам А. Эйнштейна, - важнее знания, ибо знание ограничено. Воображение же охватывает все на свете, стимулирует прогресс и является источником его эволюции». Воображение (фантазия) -психический процесс, состоящий в создании образов на основе переработки прошлых восприятий.

Развитие этих качеств у создателей новой техники является важным фактором в преодолении инерционности мышления и ускорения поиска решений поставленных задач. С этой целью используются различные эвристические приемы в виде ассоциаций, аналогий, контрольных вопросов, приемов устранения технических противоречий. Рассмотрим наиболее распространенные приемы активизации творческого мышления и устранения технических противоречий.

7.1. Ассоциативные приемы активизации творческого мышления. Под ассоциацией понимается отражение в сознании человека взаимосвязи между предметами, явлениями действительности и психическими восприятиями, ощущениями, двигательными актами, представлениями и т.д. Ассоциации, как правило, появляются без активного восприятия. Оригинальность, сочность и яркость ассоциаций зависят от интересов человека, его индивидуальных особенностей, реакций и моментального направления сознания. Например, установите ассоциативный переход между понятиями «древесина» и «мяч»; или между понятиями «небо» и «чай». (Учеными доказано, что между двумя любыми понятиями (словами) можно установить ассоциативный переход длиною в четыре-пять шагов: небо - земля; земля -вода; вода - пить; пить - чай.)

Исследования психологов показали, что возможности человека генерировать ассоциации ограничиваются лишь фактором времени, поэтому ассоциации можно рассматривать как источник дополнительной информации, которую можно использовать

Quot;«ЦШ1 1 HHHV

в творческом процессе. Основная же цель генерирования ассоциаций заключается в том, чтобы «расшатать» стереотипные представления о совершенствуемом объекте, активизировать фантазию и воображение. Ассоциации различают по сходству, контрасту и смежности. Ассоциации по сходству могут быть использованы как исходные данные для приемов эвристической аналогии; ассоциации по контрасту - для приемов эвристической инверсии (обращения, поиска от конца к началу); ассоциации по смежности - для приемов преобразования в пространстве и во времени.

Все приемы генерирования ассоциаций можно разделить на две группы: приемы свободных и направленных ассоциаций. К свободным ассоциациям относят такие ассоциации, генерирование которых производится без каких-либо ограничений смыслового или грамматического характера. При этом ассоциации могут быт* выражены именем существительным, глаголом, прилагательным, наречием, группой слов в виде поговорки, пословицы, каламбура и т.д.

Генерирование направленных ассоциаций ограничивается определенными, наперед заданными условиями. К таким условиям, например, можно отнести генерирование ассоциаций по контрасту, вцрдженных только именем существительным, только глаголом и т.д., или ассоциации по сходству, также выраженные словами определенной части речи или символами, знаками и т.д.

Генерирование как свободных, так и направленных ассоциаций основывается на быстрой реакции на слово-раздражитель. Подобная реакция является глубоко индивидуальной и зависит от интеллекта человека, его темперамента, условий, психофизиологического состояния и т.д.

Ассоциации можно генерировать в виде группы на одно слово-раздражитель и в виде связанной последовательности -гирлянды, когда ассоциация, вызванная словом-раздражителем, является, в свою очередь, словом-раздражителем для последующей ассоциации.

Например, со словом-раздражителем «снег» можно образовать такую группу ассоциации: снег - холод, пасмурно, вьюга, лыжи, боль, бодрость, оттепель, жар и т.д. Примером гирлянды ассоциаций может служить такая последовательность: снег -оттепель, оттепель - сырость, сырость - грипп, грипп - постель, постель - отдых, отдых - лес, лес - грибы, грибы - гости, гости - деньги, деньги - работа, работа - праздник, праздник - радость и т.д.

Исходным раздражителем для генерирования ассоциаций могут быть ощущения, символы, любые предметы окружающего мира, а также совершенствуемый объект. Генерирование группы ассоциаций может быть полезным как при поиске новых технических решений, так и на стадии постановки задачи для более глубокого анализа объекта, выявления всех возможных признаков и свойств этого объекта. Гирлянда ассоциации может рассматриваться как эвристический прием, используемый для ухода от традиционных, стереотипных сравнений и аналогий и нахождения взаимосвязи (аналогий) между объектом и отдаленным понятием (ассоциацией). Этот прием может быть полезным при поиске новых функций объекта на творческом этапе функционально-стоимостного анализа.

7.2. Приемы аналогий. Наиболее полные и систематизированные данные о возможностях и использовании приемов аналогии содержатся в работе Г.Я. Буша «Аналогия и техническое творчество». Рассмотрим основные положения данной работы, относящиеся к эвристическим свойствам аналогий и условиям их использования при поиске новых технических решений. Аналогия в творческом процессе выступает в двух основных аспектах: как средство освоения знаний об объекте и как средство синтеза нового знания об объекте и окружающей среде. Наибольший интерес при активизации творческого мышления представляет второй аспект как продуцент нового знания, догадок, гипотез, принципов.

Эффективность использования аналогий в творческом процессе будет выше, если на этапе поиска новых идей и решений

абстрагироваться от ограничений и условий решаемой задачи, -основным критерием на данном этапе должна являться цель изобретения или совершенствования объекта. Анализ использования приемов аналогии в практике отдельных изобретателей показал, что, чем отдаленнее аналогия от совершенствуемого объекта, тем более неожиданный, неочевидный результат получен при решении задачи. Однако не надо думать, что главное -это найти что-то сверхнеобычное, создать оригинальное ради оригинальничания. Необычное, оригинальное, фантастическое, иррациональное полезно в период творческого поиска и в дальнейшем претерпевает критическую оценку с учетом всех условий и ограничений решаемой задачи. По словам Цицерона, всякое добросовестное мышление содержит изобретательство и доказательство. Уместно в данном случае привести выражение Г. Я. Буша: «Критическая мысль без творчества суха, неплодотворна, мертва. Генерирование оригинальных идей без их критической оценки - просто бред сумасшедшего» .

Область использования аналогий весьма широка. В частности, приемы аналогии могут быть использованы для:

• выявления тенденций развития различных объектов и отраслей науки и техники;

• прогнозирования развития общественных и личных потребностей и средств для их удовлетворения;

• проверки и демонстрации на модели замысла решения задачи;

• нахождения подсказки для поиска принципа решенияучебной или профессиональной задачи;

• тренировка памяти и развития воображения.

Все эвристические приемы аналогии, используемые в техническом творчестве, можно выделить в следующие группы: функциональная аналогия; структурная аналогия; аналогия отношений; аналогия внешней формы; группа субстратных аналогий.

7.3. Контрольные вопросы как приемы активизации творческого мышления. Списки (перечни) контрольных вопросов по изобретательскому творчеству известны с 20-х годов нашего столетия. Эти перечни содержат вопросы как специальные, так и общего характера. Указанные перечни бывают общетехническими (для решения общих задач); тематическими (для решения конкретных задач) и общими - для тренировки воображения и психологической активизации мышления. В техническом творчестве контрольные вопросы обычно применяются как эвристические приемы с целью облегчения поиска новых технических решений. В соответствии с этими вопросами изобретатель идет к новому решению, идее.

Контрольные вопросы используются как в индивидуальном творчестве, так и при коллективном решении задач. Например, в виде серии вопросов, задаваемых руководителем прямой мозговой атаки членам группы «генерации идей». Наиболее широкое распространение в литературе по техническому творчеству получили списки контрольных вопросов А. Осборна, Т. Эйлоар-та, Д. Пойа.

Приведем в качестве примера вопросы А. Осборна:

1. Какое новое применение техническому объекту вы можетепредложить?

2. Возможно ли решение изобретательской задачи путемприспособления, упрощения, сокращения? Что напоминает вамданный технический объект? Вызывает ли аналогия новуюидею? Имеются ли в прошлом аналогичные проблемные ситуации, которые можно использовать?

3. Какие модификации технического объекта возможны?Возможна ли модификация путем вращения, изгиба, скручивания, поворота? Какие изменения назначения (функции), цвета,движения, запаха, формы, очертаний возможны? Другие возможные изменения?

4. Что можно увеличить в техническом объекте? Что можноприсоединить? Возможно ли увеличение времени службы, воздействия? Увеличить частоту, размеры, прочность? Повысить

г ■

качество? Присоединить новый ингредиент? Дублировать? Возможна ли мультипликация рабочих органов, позиций или других элементов? Возможно ли преувеличение, гиперболизация элементов или всего объекта?

5.Что можно в техническом объекте уменьшить? Можно личто-нибудь уплотнить, сжать, сгустить, конденсировать, применить способ миниатюризации - укоротить, сузить, отделить,раздробить, приумножить?

6.Что можно в техническом объекте заменить? Что и сколько можно заменить и чем? Другой ингредиент? Другой материал? Другой цвет, звук, освещение?

7.Что можно преобразовать в техническом объекте? Какиекомпоненты можно взаимно заменить? Изменить модель? Изменить разбивку, разметку, планировку? Изменить последовательность операций? Транспонировать причину и эффект? Изменить скорость или темп? Изменить режим?

8.Что нужно в техническом объекте перевернуть наоборот?Транспонировать положительное и отрицательное? Нельзя лиобменять местами противоположно размещенные элементы?Поменять ролями? Перевернуть зажимы?

9.Какие новые комбинации элементов технического объектавозможны? Можно ли создать смесь, сплав, новый ассортимент,гарнитур? Комбинировать секции, узлы блоки, агрегаты? Комбинировать цели? Комбинировать привлекательные признаки?Комбинировать идеи?

Приведем список вопросов, составленный Т. Эйлоартом, но модифицируемый авторами для процесса обучения в высшей школе:

1.Перечислите все качества и определения изучаемого явления, процесса, объекта.

2.Ясно сформулируйте задачи, поищите новые формулировки, определите второстепенные и аналогичные задачи, выделитеглавные.

3.Перечислите недостатки имеющихся решений, их основные принципы, новые предположения решений.

4. Набросайте фантастические, биологические, экономические, социальные, юридические и другие аналогии.

5. Постройте вербальную, виртуальную, математическую,механическую и другие модели (модели точнее выражают идею,чем аналогии).

6. Рассмотрите различные ситуации, различные примененияизучаемого объекта (процесса и пр.), переходные состояния, условия, эффекты, принципы применения и т.д.

7. Установите варианты решения, зависимости, возможныесвязи, логические совпадения.

8. Узнайте мнения некоторых совершенно не осведомленных в данном деле людей.

9. Устройте групповое обсуждение, выслушайте каждуюидею без критики.

10.Найдите пробелы в решениях или новые комбинации.

11.Определите идеальное решение, разработайте возможное.

12.Видоизмените решения проблемы с точки зрения времени (скорее, медленнее), размеров и др.

13.Определите альтернативные проблемы и системы, которые изымают определенное звено из цепи и таким образом создают нечто совершенно иное, уводя в сторону от нужного решения.

14.Установите, чья это проблема? Почему его? Кто первыйэто придумал? История вопроса. Какие имеются ложные толкования этой проблемы? Кто еще решал эту проблему? Чего ондобился?

15.Найдите общепринятые граничные условия и причиныих установления.

Приведенные выше методы и приемы активизации студентов в диалоговом общении направлены на развитие у них как интеллектуальных, так и специальных способностей

8. «Мозговая атака». Метод «мозговой атаки» широко применяется для систематической тренировки творческого мышления и его активизации.

Известно, что критика или даже боязнь критики служат помехой творческому мышлению. Разумеется, любая новая идея может оказаться неверной. Если автор боится критики, которая может быть вызвана тем, что идея его плоха, он не станет высказывать непроверенные мысли. В этом случае многие потенциально хорошие идеи будут потеряны. Для того чтобы устранить боязнь критики при генерировании идеи и вызываемые ею последствия, А. Осборн разработал метод так называемой «мозговой атаки». Его книга «Прикладное воображение», выпущенная в 1957 г., была принята за основу курсов лекций в Массачу-сетском технологическом институте, а также в других высших учебных заведениях США, в колледжах, НИИ и промышленных компаниях.

Предложенная А. Осборном методика используется с целью выявления возможно большего количества оригинальных идей. В сущности, она представляет собой видоизмененный метод свободных ассоциаций. Упор делается на расслабление внимания к критической оценке ценности отдельных идей. Важно не их качество, а количество, Критика выдвинутых идей производится позднее, после того, как «творческий сеанс» будет закончен.

Основными 'правилами проведения заседаний (сессий) по методу «мозговой атаки» рекомендуется:

1. Сформулировать проблему в основных терминах, выделить единственный центральный пункт.

2. Не объявлять ложной и не прекращать исследование ниодной идеи.

3. Подхватывать идею любого рода, даже если ее уместностькажется в данное время сомнительной.

4. Оказывать поддержку и поощрение, столь необходимыедля того, чтобы освободить участников от скованности.

5. Проводить оценку и селекцию идей только после окончания сессии с помощью группы экспертов, желательно не участвовавших в проведении сессии.

Таким образом, сущность метода сводится к запрещению критиковать любую идею, какой бы «дикой» она ни казалась. Участники заседания могут комбинировать или совершенствовать идеи, предложенные другими. Данный метод можно применять на любой стадии технического творчества: вначале, когда техническая задача еще окончательно не определена, и позднее, когда она сформулирована и намечаются пути и способы ее решения.

Успех проведения заседания по методу «мозговой атаки» в значительной степени зависит от ее руководителя, который должен уметь вести заседания в соответствии с определенными правилами, владеть необходимыми приемами, уметь задавать вопросы, подсказывать или уточнять поданные идеи, следить за тем, чтобы не было больших пауз в высказывании идей или чтобы высказывание идей не происходило только в рациональном направлении (если это случится, руководитель должен принять предупредительные меры, например, подсказать заведомо фантастическую или непрактическую идею, наводящим вопросом направить рассуждение по менее рациональному руслу).

Допустимое количество участников заседания - от 4 до 15 человек. Длительность проведения заседания по методу прямой коллективной «мозговой атаки» - от 15 мин до 1 ч в зависимости от характера и сложности проблемы. Для записи высказанных идей выделяется секретарь или используется магнитофон.

Группа экспертов тщательно изучает высказывания участников заседания, обращая особое внимание на возможность использования оригинальных, хотя, на первый взгляд, и нереальных идей. Эксперты сначала отбирают идеи, которые могут быть реализованы при данном уровне развития техники, затем из них выбирают Наилучшие идеи для применения в конкретных условиях.

В том случае, если необходимо выявить недостатки и противоречия в техническом объекте, подлежащем усовершенствованию, проводится обратная «мозговая атака». При обратной «мозговой атаке», в отличие от прямой, критическим замечани-

■•■-■,**** д

ям уделяется основное внимание, причем осуществляется выбор не общей, а сугубо конкретной технической (или технологической) задачи.

Советским исследователем А. Александровым предложен метод аналога с деструктивной отнесенной оценкой. Сущность его состоит в активизации творческого потенциала изобретателя при коллективном генерировании идей с последующим формированием контридей. При этом предусматривается поэтапное последовательное выполнение ряда процедур:

• первый этап - формирование группы участников диалога,оптимальной по численности и составу;

• второй этап - создание группы анализа проблемной ситуации, формирование исходной широко определенной изобретательской задачи, сообщение задачи вместе с описанием методадеструктивной отнесенной оценки всем участникам диалога;

• третий этап - генерирование идей по правилам прямойколлективной «мозговой атаки», особое внимание на этом этапеобращается на создание творческой атмосферы и непринужденной обстановки; заранее подготовленный перечень идей зачитывать не разрешается; каждый участник может выступить несколько раз, но не подряд;

• четвертый этап - систематизация идей группой анализапроблемной ситуации; в процессе систематизации составляетсяноменклатурный перечень высказанных идей; каждая идеяформулируется с использованием общеупотребительных терминов, после чего она анализируется с целью выявления дубли-

' рующих и (или) дополняющих идей; основные, дублирующие их и (или) дополняющие идеи объединяются и формулируются в виде комплексных идей; изучаются признаки, по которым можно объединить комплексные идеи, согласно этим признакам идеи классифицируются в группы, составляется перечень групп идей, выражающих общие принципы подхода к решению задачи;

5 3ак.61О6 ■< 65

• пятый этап - деструктирование идеи, т. е. оценка их нареализуемость в процессе «мозговой атаки»; «мозговая атака»на этом этапе направлена на всестороннее рассмотрение возможных препятствий к реализации идей;

• шестой этап - оценка критических замечаний, высказанных во время предыдущего этапа, составление окончательногосписка практически используемых идей, в список вносятсятолько те идеи, которые не были отвергнуты вследствие критических замечаний, а также контридеи.

Метод диалога с деструктивной отнесенной оценкой использован при обучении слушателей ряда университетов. При этом было установлено, что наиболее эффективные результаты достигаются в том случае, когда все участники заседания, проводимого по методу «мозговой атаки», рационально распределяются на три группы: генерирования идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерирования контридей. Группы могут работать самостоятельно. В ряде случаев эффективные результаты дает повторное проведение заседаний с некоторым видоизменением формулировки той же задачи и одновременной заменой функций, выполняемых группами (например, передача группе анализа обязанностей группы генерирования идей, группе генерирования идей - обязанностей группы генерирования контридей и группе генерирования контридей - обязанностей группы генерирования идей).

Метод «мозговой атаки» обычно применяется как групповой с использованием приемов аналогии, фантазии, инверсии, эмпа-тии, однако имеются сообщения и об индивидуальном его применении. Наилучшие результаты этот метод дает при поиске таких решений, которые не являются точными, специальными, а носят общий или организационный характер. Иногда с помощью данного метода решают несложные изобретательские задачи.

9. Предлагаем читателю продолжить этот список средств, развивающих творческое мышление человека.

10. Чтобы помочь каждому из нас в самовоспитании сано-генного мышления, полезно придерживаться следующих советов психологов:

• Отучитесь смертельно расстраиваться по пустякам.

• Научитесь «сбрасывать напряжение» - мгновенно расслабляться.

• Давайте отдых своей нервной системе. Хорошо работаетлишь тот, кто хорошо отдыхает.

• Вытесняйте неприятные эмоции, заменяя их приятными.К.С. Станиславский говорил: «Чувствам нельзя приказать, ночувства можно выманить». Поэтому ситуацию, вызвавшую отрицательные эмоции, необходимо постараться сменить на другую.

• Не пользуйтесь так называемыми, негативными командами. Может быть, вы замечали, если человеку, впервые вставшему на коньюи или взобравшемуся на велосипед, крикнуть: «Неупади!», - он обязательно потеряет равновесие. Поэтому, когдавы говорите, например, идущему на экзамен товарищу: «Неволнуйся!», вы объективно усиливаете его волнение. И не удивляйтесь, если человек, которому вы сказали: «Не расстраивайтесь!», - в ответ расплачется. Ведь этой фразой вы невольно дали ему команду расстраиваться. Человек чувствует себя увереннее, если употребляет прямую форму глагола и существительные без отрицаний. («Соберись с мыслями. У тебя все будет хорошо»; «Будь увереннее!» и т.п.). Наконец, необходимо самомуовладевать навыками саногенного мышления.

Познавательное мышление развивается в учебной деятельности. Сущность учебной деятельности и ее формирование рассматриваются в данном пособии в третьем разделе.

Нужно отметить, что интеллектуальная сфера развивается не по частям, а целостно: невозможно, например, развивать только сообразительность, не развивая при этом гибкость ума. Поэтому в педагогике существует система цетодов проблемного обучения, система интерактивных методов, приемы аттракции и другие, способствующие развитию интеллектуальной сферы в целом, и не только ее одной.

Средства развития интеллектуальной сферы - Инвестирование - 2 1.4. Возрастные особенности развития интеллектуальной сферы

Эффективность процесса формирования различных сфер зависит от многих факторов, однако наибольшее значение придается возрастному подходу. Каждый возрастной период связан со степенью созревания высших психических функций и накоплением опыта в типичных для каждого возраста видах деятельности. Рассмотрим особенности развития основных сфер ребенка в школьные годы по трем периодам: детство, младшие и старшие подростки - соответственно, младший, средний и старший школьный возраст.

1.4.1. Особенности развития интеллектуальной сферы младших школьников. Психические процессы у них развиваются интенсивно, но неравномерно. Восприятие является свежим, широким и острым, но мало дифференцированным. Дети этого возраста не умеют проводить целенаправленный анализ наблюдаемого, выделять главное, существенное в воспринятом. Однако постепенно восприятие становится управляемым, оно освобождается от влияния непосредственной деятельности, с которой раньше было неразрывно связанр, увеличивается место организованного наблюдения. Характерной особенностью этого возраста является слабость произвольного внимания. Лучше развито непроизвольное внимание, направленное на все новое, неожиданное, яркое, наглядное. Внимание неустойчиво, что объясняется слабостью тормозных процессов.

Память младших школьников развивается в направлении усиления произвольности, сознательного управления ею и увеличения объема смысловой, словесно-логической памяти.

В этот период происходит переход от наглядно-образного, конкретного к понятийному, научно-теоретическому мышлению. Воображение детей очень живое, яркое, с характерными чертами необузданной фантазии. Но постепенно развивается и совершенствуется воссоздающее воображение, оно становится более реалистичным, управляемым. Развивается и творческое

воображение, на основе переработки прошлого опыта создаются новые образы.

1.4.2. Важным психическим новообразованием младшегоподросткового возраста является развитие произвольностивсех психических процессов. Подросток уже вполне самостоятельно может организовать свое внимание, память мышление,воображение. Быстро развиваются смысловая логическая память, понятийное мышление. При этом мышление приобретаетспособность к гипотетико-дедуктивным рассуждениям, то естьспособность строить умозаключения на основе выдвинутых гипотез. Подросток становится способным к умственным экспериментам, мысленному решению задач. Предметом мышления становится не только решение внешне заданных задач, но исам процесс своего мышления, то есть мышление приобретаетрефлексивный характер.

По даннмм отечественных психологов, в интеллектуальной сфере учащихся средних классов отмечается недостаточная сформированность самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами умственной работы. Треть детей испытывает трудности при самостоятельном владении даже элементарной умственной деятельностью. Из-за неудовлетворительного развития смысловой и образной памяти учащиеся часто прибегают к механическому запоминанию, многие не владеют самыми необходимыми навыками запоминания. Более половины школьников этого возраста в качестве основного приема работы с книгой применяют чтение и пересказ. Они плохо умеют конкретизировать теоретические положения, обобщать, сравнивать, делать самостоятельные выводы. Это затрудняет учение и делает его неинтересным.

1.4.3. Что мы знаем о когнитивных (познавательных) процессах и способностях старшего подросткового (юношеского) возраста? К концу подросткового возраста ребенок уже способенабстрагировать понятие от действительности, отделять логические операции от тех объектов, над которыми они проводятся,

и классифицировать высказывания независимо от их содержания, по их логическому типу. Пиаже указывает на сильную склонность юношеского стиля мышления к отвлеченному теоретизированию, созданию абстрактных теорий, на увлечение философскими построениями и т.д.

Объем внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключать с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются. Вместе с тем внимание становится избирательным, зависящим от направленности интересов. Подростки и юноши часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чем-то одном, рассеянность и хроническую скуку. «Невоспитанность» внимания, неумение сосредоточиваться, переключаться и отвлекаться от каких-то раздражителей - одна из главных причин плохой успеваемости, - отмечают психологи (И.С. Кон). Это же порождает и такие проблемы ранней юности, как пьянство, наркомания и безудержная погоня за удовольствиями (Д. Хемилтон).

Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Интеллектуальный важнейший компонент творчества - преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующего на однозначное решение, снимающего проблему как таковую).

Вопросы и задания

1.Пользуясь пособиями по психологии, сформулируйте закономерности развития мышления.

2.Сформулируйте педагогические закономерности формирования интеллектуальной сферы.

3.Подберите по литературным источникам педагогическиесредства диагностики отдельных элементов интеллектуальнойсферы.

4.Подберите средства, способствующие развитию отдельных компонентов интеллектуальной сферы.

5.Какие особенности включает в себя интеллектуальнаясфера младшего (старшего) школьника. Каким образом их необходимо учитывать учителю при ее формировании?

6.Какие качества и свойства мышления необходимы для успешной учебно-познавательной деятельности на современномэтапе образования?

7.Что такое креативность мышления?

8.Чем отличается дивергентное мышление от конвергентного? Саногенное - от патогенного?

9.Назовите основные средства развития интеллектуальнойсферы.

10.В чем состоит основная идея метода сократовской беседы?

11.Каковы особенности проведения метода мозговогоштурма?

Литература: 5; 23; 30; 34; 60; 75; 76; 78; 97; 98; 104.

← Предыдущая страница | Следующая страница →