Поделиться Поделиться

Сущность и направленность нововведений

Выясним смысл понятий «педагогическая система» и «но­вовведения в педагогической системе».

Педагогический процесс, как мы уже знаем, протекает в педагогической системе. Педагогическая система (ПС) — это объединение компонентов (частей), которое остается устойчи­вым при изменениях. Если изменения (нововведения) превы­шают некий допустимый предел (запас прочности), система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами.

«Педагогическая система — очень устойчивое и прочное объединение элементов. Структура любой педагогической сис­темы (античной или средневековой, буржуазной или социали­стической), — пишет профессор В.П. Беспалько, — представ­ляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью вариантных элементов: 1 — учащиеся; 2 — цели воспитания (общие и частные); 3 — содержание воспитания;

4 — процессы воспитания (собственно воспитание и обучение);

5 — учителя (или ТСО — технические средства обучения); 6 — организационные формы воспитательной работы». Каждый из компонентов этой системы может быть разложен на элементы с любой степенью детализации.

Есть основание считать структуру рассмотренной системы неполной. Важными компонентами ПС, несводимыми к выделен­ным, являются также «результаты», «управление учебно-воспи­тательным процессом», «технология». Они просматриваются в представленной на рис. 7 модели ПС. Цели соотносятся с ре­зультатами, образуя замкнутый цикл. Полнота совпадения цели с результатами служит надежным критерием эффективности педагогического процесса. Управление, объединяющее все компоненты ПС, является относительно самостоятельным ком­понентом, поскольку имеет свои цели и структуру.

Сущность и направленность нововведений - Инвестирование - 1

Рис.7

Системообразующим компонентом ПС все чаще называют технологию учебно-воспитательного процесса, выделяя ее в от­дельный узел процессуальных факторов. При таком подходе ПС — устойчивый организационно-технологический комплекс, обеспечивающий достижение заданной цели. Следует подчерк­нуть, что педагогическая система всегда технологична. По это­му признаку легко отличить ПС от произвольного «набора» со­ставных частей. Технологичность — внутреннее качество систе­мы, определяющее ее возможности и подчиненное весьма строгой организационной (и управленческой) логике.

Рассматривая отличия технологии от методики, профес-1 сор А. Кушнир, в частности, отмечает, что технология отли-' чается своей воспроизводимостью результатов, отсутстви­ем многих «если»: если талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа... Уже стало привычным, что методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения нового способа представления знаний. Технология же про­ектируется, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный, а не предполагаемый результат.

При этом уже на уровне оценки задания технолог опира­ется на точные характеристики и механизмы известных про­цессов, а также на прецеденты. Известные процессы реали­зуются в качестве аргументов формулы успеха, а прецеден­ты уникальных результатов — в качестве источника новых аргументов и формул. Проектирование учебных технологий в отличие от методического «обобщения опыта» не знает заключения «невозможно». Для технолога это лишь вопрос времени и затрат.

Технолог опирается исключительно на хорошо извест­ные, апробированные, обоснованные, не вызывающие со­мнения факты. Технолог не экспериментирует, он имеет дело с точно предсказуемым результатом. Технология не допускает вариативности, ее главное назначение — полу­чить гарантированный результат, она всегда проста в своем ключевом решении. Понимание ключевого решения откры­вает смысл всего остального, выстраивающегося в систему взаимно необходимых элементов. Из технологии не выбро­сишь часть, там не может и не должно быть лишнего. Легкая перестраиваемость, заменяемость приемов, принципов ра­боты — признак отсутствия и технологичности, понимаемой как оптимальность способа, алгоритма достижения конкрет­ной цели; и системности как органичной увязанности техно­логии с контекстом реальной ситуации — социальным зака­зом, материально-технической базой и т. д.

Это своего рода казус, что каждый второй учитель рабо­тает в поисково-исследовательском режиме, усиливая тем самым неопределенность исхода школьной жизни ребенка.

Можно бесконечно гордиться академизмом российской школы, уповать на гражданское мужество и преданность профессии российского учителя, умиляться многообразием авторских систем и методик, но топтаться на месте в вопро­се собственно педагогического содержания школьной эво­люции.

Всегда находятся желающие, чаще всего среди представителей так называемых «точных» наук, посрамить педаго­гов за «аморфный» характер их рассуждений, и начинают они, как правило, с ревизии и модернизации моделей ПС. Может быть и Вы, уважаемый студент, попытаетесь сделать это? Поупражняйтесь в совершенствовании модели. Уби­райте компоненты ПС или добавляйте их, но, пожалуйста, без подмены понятий. Уберите хотя бы «учителя» или «со­держание». Добавляйте...

Следует запомнить, что главным и очевидным критерием системы есть результативность. Замените в системе один компонент. Изменился результат? Нет? Значит, это не сис­тема. В системе изменение компонента обязательно ведет к изменению результата.

Результат изменился в худшую или лучшую сторону? Можно ли это было предвидеть? Если нет, то мы снова име­ем дело не с системой.

Остановимся на некоторых принципиальных характеристи­ках ПС и процессов, в ней проистекающих. Будем исходить из положения, что каждая конкретная модификация ПС имеет вполне определенные свойства и возможности достижения за­проектированного результата. Эти возможности жестко обус­ловлены конкретными характеристиками системы. Примени-

тельно к дидактическому процессу, протекающему в ПС, В.П. Беспалько формулирует это утверждение как «закон со­хранения» и называет его «первым и единственным в дидакти­ке законом, утверждающим, что ... каждый дидактический про­цесс обладает вполне определенными принципиальными воз­можностями по качеству формирования у учащихся знаний, умений, навыков за заданное время».

Это означает, что если мы хотим получить результаты обу­чения и воспитания заданного уровня и качества, то должны позаботиться о соответствующей ПС, функционирование кото­рой обеспечит нужную направленность и интенсивность педа­гогического процесса. Следовательно, более высокая продук­тивность учебно-воспитательного процесса всегда следствие совершенствования педагогической системы.

Наиважнейший вопрос — в каких пределах может изме­няться продуктивность системы? Насколько значительными могут быть отклонения результатов в «наихудшей» и «наилуч­шей» системах? Ответив на эти вопросы, мы получим пред­ставление о принципиальных возможностях ПС, а также о том, стоит ли тратить силы и средства на модернизацию ПС, будет ли прирост продуктивности, окупятся ли затраты повышением результативности.

Это очень сложные проблемы, к их разработке мировая на­ука только приступает. Пока не удается свести к «общему зна­менателю» чрезвычайно многоплановые показатели «затраты» и «результат» и перевести проблему в экономическую плос­кость начисления рентабельности. Интуитивные и субъектив­ные оценки очень легко оспорить, и выход здесь видится лишь в накоплении «мнений».

Общая максимальная эффективность любой ПС — 100%. Понимается как полное достижение поставленных целей, если последние не ниже уже достигнутого уровня, посильны для воспитанников и лежат в «зоне их ближайшего развития». По­смотрим еще раз на структуру ПС (рис. 7), которая одинакова как для «плохой», так и для «хорошей» ПС. Упростим ее до от­ношения учитель—обучаемые. Эти отношения уже обсужда­лись, и общий вывод известен: примерно 50% зависит от учи­теля, 50% — от учащегося (индивидуальные флуктуации не учитываются). Следовательно, эффективность «наихудшей» ПС, когда, скажем, учитель полностью бездействует, но система функционирует, не может быть ниже 50%.

За оставшиеся проценты идут настоящие сражения, начав­шиеся в древнейшие времена. Педагоги пока не могут одер­жать в них решительную победу. В этом смысл их непрерыв­ных поисков и нововведений, в этом сущность и цель иннова­ционных процессов.

Считается, что коэффициент полезного действия традици­онной педагогической системы не превышает 60%. Это означа­ет, что лишь чуть более половины своих питомцев школа вы­водит на более-менее полное овладение программой.

Давайте вместе посмеемся над незадачливыми соискате­лями научных степеней. Сегодня ими исследуются очень уз­кие аспекты ПС, от улучшения которых вне связи со всеми остальными, по большому счету, мало что зависит. Факти­чески в каждом таком локальном исследовании предлагает­ся «рецепт» глобального повышения эффективности систе­мы, опирающийся на интенсификацию отдельных факторов (реже, группы факторов), которым приписывается завышен­ная гипертрофированная роль. Если бы это было так, то благодаря неутомимым поискам и беспрерывному «наращи­ванию» нескольких сотен конкретных факторов суммарная эффективность ПС уже давно бы достигла нескольких ты­сяч процентов: ведь ни один исследователь не называет по­казатель прироста эффективности по его методике меньше, чем на 5—10%. К сожалению, этого не может быть. От ил­люзий значительного совершенствования ПС в результате частых инновационных «инъекций» следует решительно из­бавляться. Только «привязав» инновационные процессы ко всей педагогической системе, можно всерьез говорить об улучшениях. И эти улучшения даже в наилучших случаях не могут превысить нескольких процентов, если вообще будут.

Еще одно принципиальное замечание. Из общей теории систем известно, что систему нельзя одновременно улуч­шать по нескольким параметрам (направлениям). Попытки совершенствовать систему по всем или многим направлени­ям сразу всегда обречены на неудачу. Вот почему следует критически рассматривать действия реформаторов, направ­ленные на обширное обновление всей педагогической сис­темы. Правильный путь — вводить новое постепенно и, только убедившись в его полезности, всесторонне прове­рив, думать о следующих шагах. Как свидетельствует опыт, все вновь образованное сперва функционирует даже хуже старого. Ведь нужно привыкать, перестраиваться, преодо­левать инерцию. Достижения, если они есть, появляются за счет либо повышения напряженности труда, либо стартово­го энтузиазма. Часто применяются облегченные критерии или стандарты. Поэтому, замышляя инновацию, следует все взвесить. Беспорядочность инноваций вредна. Созда­вая иллюзию преобразований и продвижения вперед, она часто разрушает и без того непрочный фундамент педагоги­ческой системы, ведет к ее ухудшению.

О беспорядочности инновационного процесса, охватыва­ющего науку и школу, писал недавно журнал «Народное об­разование».

«... Не находите ли вы, что наши попытки вывести школу из кризиса носят некий беспорядочный, конвульсивный ха­рактер? В этом смысле школа по-прежнему остается зер­кальным отражением общества. Политики, экономисты, со­циологи на все лады твердят о глубочайшем кризисе, о том, что страна на грани полного развала. Но нет у политиков мощной конструктивной идеи, и ее сегодня заменяет мель­тешение многочисленных партий, фракций, фондов, ассоци­аций. Так и в педагогике: нет у нас фундаментальной науч­ной концепции, педагогической теории, способной преодо­леть кризис образования. И если школа не погибла, если еще способна жить, развиваться и учить детей, то только в силу консервативной своей природы.

Не отсутствие ли фундаментальной идеи (теории, концеп­ции, подхода — назовите как угодно!) привело к хаотическо­му инновационному поиску? Каждая «отдельно взятая» шко­ла делает отчаянные попытки преодолеть общий кризис. Ни в коей мере не стремясь бросить тень на инновационный процесс, мы в то же время не имеем права не подвергать его постоянному и глубокому социально-педагогическому осмыслению. А коли так, задумаемся: не сыграло ли с нами злую шутку всеобщее эйфорическое отношение к творчес­кой свободе? В погоне за «новой школой» мы уже наоткры­вали гимназий и лицеев в три раза больше потребности, на­работали несметное количество авторских школ, программ, концепций. На всех перекрестках без умолку трубим о лич-ностно-ориентированном образовании, о человекоцентристском подходе, гуманизации, гуманитаризации и т. д. И вот уже пожинаем первые плоды этой энергичной риторики, за которой, увы, теряются дети. Около двух миллионов ребят ежегодно выталкивается за порог нашей гуманизированной, «личностно-ориентированной» школы. Из массовых школ гимназии и лицеи буквально «выкачивают» более или менее способных ребят. Безудержное стремление к инноваци­онным моделям привело к тому, о чем пишет академик Г. Глейзер: «Ваш ребенок не соответствует школе» — таков ответ многих педагогов родителям. Стоп, дальше ехать не­куда! «Личностная ориентированность» на поверку оказыва­ется во многих случаях не чем иным, как педагогическим чванством, равнодушием к тем детям, с которыми трудно, которые требуют дополнительных усилий, на что так щед­ры, так отзывчивы были учителя старших поколений.

Вездесущая статистика выдала ошеломляющую циф­ру — только 14% здоровых ребят выходят из стен школы. В связи с этим академик А.Баранов пишет о реальной угро­зе будущему нации. Мы все это прочли и не схватились за голову. Министерство общего и профессионального образо­вания РФ не созвало немедленно чрезвычайный съезд учи­телей и ученых, чтобы в мощном мозговом штурме ответить на вопросы: кто виноват и что делать? Вместо этого с эпи­ческим спокойствием мы продолжаем множить число лице­ев, гимназий, авторских программ и методик, т. е. ставить тысячи латок на нашем теоретически ветхом образователь­ном кафтане. И вот мы имеем то, что имеем: на последней коллегии министерства звучали тревожные факты: в Иркут­ской, Кировской и других областях в школах по 8—9 уроков, а в Москве уже и 10. В 42-й школе (лицее!) подмосковного города Люберцы у пятиклассников по 8 уроков в день, под­ростки приходят домой бледные, анемичные и вместо ак­тивной детской жизни валятся на диван с бессилием не­мощных старичков. А сколько в стране таких лицеев, подоб­ных люберецкому?! Не делаем ли мы детей заложниками нашей творческой свободы, инновационных поисков, а то и просто педагогических и директорских амбиций? Кому нуж­на школа, выпускающая из своих стен больное невротичес­кое поколение?..».

Совет студентам в этой сложной ситуации, которая изме­нится, вероятно, не скоро, может быть только один — опи­раясь на базисные педагогические знания, классическую на­уку, стремитесь критически анализировать попытки ради­кальных нововведений. Школа — система консервативная. Особенно внимательно относитесь к тем заявлениям, где навязчиво подчеркиваются новизна и оригинальность. Когда вам говорят: это новое в педагогике, — не верьте, все уже было в школах, бывших раньше нас.

Главных путей совершенствования педагогической системы I два: интенсивный и экстенсивный. Интенсивный путь преду­сматривает развитие ПС за счет внутренних резервов, а экстен­сивный основывается на привлечении дополнительных мощ­ностей (инвестиций) — новых средств, оборудования, техноло­гий, капиталовложений и т. д.

Возможности интенсивного развития ПС считаются исчер­панными: за тысячелетия существования школы уже все ис­пробовано, все было; участь нынешних педагогов — повторять­ся, опускаясь через потерю первооснов, забвение глубинной логики, смысла и назначения воспитания, все ниже. Повторим: если школа не погибла, если еще способна жить, развиваться и учить детей, то только в силу консервативной своей природы. Некоторые ведущие теоретики высказывают мысль, что очень скоро инновации в педагогике будут означать только одно — назад к прошлому, разумному и взвешенному воспитанию, к облагораживающей духовности, спокойной системе без нова­ций и конвульсий.

Западная школа развивается экстенсивным путем, наращи­вая количественные характеристики педагогического продукта преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной дея­тельности, дифференциацию и индивидуализацию классной работы. Улучшается ли при этом качество педагогического продукта — вопрос открытый: большинство независимых экс­пертов высказывают на этот счет сомнения.

Своеобразным выходом являются так называемые «инте­грированные инновации», открывающие возможности соедине­ния интенсивного и экстенсивного путей развития ПС. Это требует тщательного исследования тех неиспользованных ре­зервов ПС, которые появляются «на стыках» разноплановых, разноуровневых и разнохарактерных педагогических подсистем и их компонентов. Подкрепив «узкие» места новейшими тех­нологиями, можно попытаться улучшить общую эффектив­ность ПС. При таком подходе инновации не будут выглядеть надуманными «внешними» мероприятиями, а осознанными преобразованиями, проистекающими из глубинных потребно­стей и знания системы.

Какие проблемы чаще всего оказываются объектами иннова­ций? Все те же вечные педагогические беды: как повысить мо­тивацию учебно-воспитательной деятельности; как увеличить объем материала, изучаемого на уроке; как ускорить темпы обу­чения; как устранить потери времени и т.д. Внедрение более продуманных методов, использование активных форм учебно-воспитательного процесса, новых технологий обучения и воспи­тания — постоянные области разработки инновационных идей. Если под таким углом зрения посмотреть на инновационные призывы, то окажется, что никаких существенно новых аспек­тов они не содержат. Зачастую нет и новых «рецептов» решения старых проблем. По большому счету, подлинно инновационны­ми мы вынуждены признать лишь те идеи, которые основыва­ются на новом знании о процессах человеческого развития и предлагают неиспользовавшиеся ранее теоретические подходы к решению педагогических проблем, конкретные практические технологии получения высоких результатов.

Анализ большого количества общих и частных инноваци­онных проектов по критерию соответствия уровню разработан­ности предлагаемых идей в педагогической науке (отбор по принципу «известно—неизвестно»), а также использования в педагогической практике (отбор по принципу «было—не было») позволил отнести к общим педагогическим инновациям:

1) не новую, но постоянно актуальную и далеко не исчер­павшую себя общую идею и практическую технологию опти­мизации учебно-воспитательного процесса, охватывающую систему педагогической науки и педагогической практики;

2) гуманистическую педагогику во всей совокупности ее теоретических положений и практических технологий;

3) основанные на новых идеях подходы к организации и управлению педагогическими процессами;

4) технологии, основанные на применении новых идей и средств информатизации, массовой коммуникации.

Главные направления инновационных преобразований в педагогической системе:

• педагогическая система в целом;

• учебные заведения;

• педагогическая теория;

• учитель;

• обучаемые;

• педагогическая технология;

• содержание;

• формы, методы, средства;

• управление;

• цели и результаты.

По глубине преобразований в этих подсистемах можно су­дить о сущности, качестве и целесообразности инновационных нововведений.

Анализ современного процесса нововведений позволяет вы­делить следующие уровни:

1. Низкий, к которому относятся инновации, предполагаю­щие изменения в виде необычных названий и формулировок.

2. Средний — изменение форм, не затрагивающее сущностей.

3. Высокий — изменяющий систему или ее главные компо­ненты по существу.

Нетрудно заметить, что лишь последний являет научную и практическую ценность. Остальные же только дезориентируют педагогическую теорию и практику, приносят дивиденды разве что инициаторам самих «инноваций». Процентное соотноше­ние, складывающееся сегодня между выделенными уровнями, составляет, по некоторым оценкам, 80 : 17 : 3.

1. Что такое педагогические инновации? Найдите пра-1 вильный ответ

1. Это все изменения, направленные на изменение педа­гогической системы.

2. Это нововведения в учебно-воспитательном процессе с целью повышения его эффективности.

3. Это замена некоторых элементов ПС новыми, дающими больший эффект.

4. Это новшества, мобилизующие внутренние ресурсы ПС и приводящие к повышению результатов.

5. Все ответы правильные.

II. Какую характеристику ПС вы отнесете к главной?

1. Наличие компонентов.

2. Междуэлементные связи.

3. Управление.

4. Устойчивость.

5. Информативность.

III. Педагогические инновации охватывают следующие главные направления:

1) оптимизацию учебно-воспитательного процесса,

2) гуманистическую педагогику,

3) организацию и управление,

4) новые педагогические технологии,

5) все ответы правильные.

Инновационная педагогика

Это пока неофициальное название. Но специалисты все­го мира единодушны в критике традиционной педагогики. Всерьез говорится о зарождающейся новой науке, основной задачей которой является изменение господствующей тео­рии и реорганизация всей учебно-воспитательной системы на основе инновационных преобразований.

Инновационная педагогика (так мы ее условно назовем) требует замены парадигмы воспитания. Парадигма (от греч. paradigma — образец, эталон) — господствующая теория, положенная в основу решения теоретических и практичес­ких проблем. По мнению инноваторов, классическая педаго­гическая теория безнадежно устарела, строить на ней вос­питание нынешних поколений в новых условиях нельзя.

Особенно отстала советская педагогика, идеи которой продолжают питать отечественную систему образования и воспитания. Даже по-новому «причесанные» методические схемы не позволяют пока по-настоящему реформировать практику, поскольку неизменными остаются их методологи­ческие основы.

Жизнь нескольких поколений российских школьников и учителей пришлась на период ожесточенной борьбы меж­ду идеалистической и социалистической педагогиками. Пер­вую — дискредитировали и погубили, вторую — до конца не осмыслили и не достроили. Теперь на распутье. С новой си­лой вспыхнули споры — к какому берегу пристать? На какой теории воспитывать подрастающую Россию?

Если возвращаться в русло мирового развития педагоги­ческой мысли, то следует возродить методологическую ос­нову классической педагогики — принцип природосообраз-ности Я.А. Коменского. Советская педагогика объявила его «идеалистическим» и заменила маловразумительным тре­бованием учета возрастных особенностей школьников. Из-за обилия идеологических догм советская педагогика никог­да не была наукой. Достаточно вспомнить ее исходный ме­тодологический принцип о врожденном равенстве людей, об их равных возможностях в обучении и воспитании. Что это не так — свидетельствует хотя бы наш горький отечествен­ный опыт: из школ Российской Федерации в 1997 г. по раз­ным причинам, в основном из-за неспособности и нежела­ния учиться, выбыло около 2 млн школьников. Воспитанием можно исправить многое, но природу изменить нельзя.

Такова в общих чертах ситуация в педагогической науке. Инновации здесь крайне необходимы. По какому пути пой­дет педагогическая теория, а за ней и школа, будет зави­сеть от того, как мы осмыслим глубинные основы учебно-воспитательного процесса, на какой методологии выстроим новую науку и практику воспитания молодой России.

Педагогика — система научных знаний. Объективность, це-1 лесообразность, устойчивость, непротиворечивость — ее основ-' ные характеристики. Систему педагогики, как любой другой на­учной теории, проектирует, скрепляет и удерживает системооб­разующий принцип, т. е. главное положение, на котором зиждет­ся данная система. Основополагающим принципом объектив­ной теории может быть только принцип научный, но не идео­логический. Соответствие уровню знаний о человеке, его фор­мировании и воспитании — единственное требование объек­тивности. Идеология — это всегда односторонний, социально-заинтересованный подход тех или иных социальных групп, ко­торый они навязывают другим в качестве идейных и ценност­ных ориентации. В мировой педагогической теории давно при­знано, что воспитательный процесс не должен быть заложни­ком конъюнктурных ситуаций и зависеть от того, какие убеж­дения у людей, стоящих у власти. Воспитание подрастающих поколений — слишком серьезное дело, чтобы ставить его в за­висимость от преходящих ценностей.

В нашей стране долгое время господствовала идеологичес­кая установка на воспитание человека в духе коммунистичес­ких идеалов. Несмотря на всю привлекательность ее положе­ний, несмотря на горячее желание воплощать призывы в жизнь, ее нельзя признать научной, поскольку заложенные в ней положения противоречат объективным данным о природе человека и его развитии. Сильную и стабильную систему вос­питания можно развивать только на объективном фундаменте установленных наукой и подтвержденных практикой положе­ний.

В этой связи первым инновационным направлением разви­тия педагогической теории назовем возврат к опровергнутым классическим основаниям природосообразной педагогики Я.А. Коменского. Вторым направлением инновационного про­цесса признаем гуманизацию педагогической системы в трак­товке К. Роджерса. Оба направления не новы для мировой, но представляют большой интерес для отечественной педагогики. Сделав крюк, многое приобретя, но и многое растеряв, наша педагогика вынуждена возвращаться туда, откуда начинала в 20-х годах.

Рассмотрим принцип природосообразности и его значение для построения объективной педагогической теории.

Он предельно ясен: у детей различные природные особен­ности, ими детерминируются течение и результаты педагоги­ческого процесса.

Я.А. Коменский сформулировал этот принцип просто: «Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особен­ности — с одними нужно обращаться так, с другими иначе, и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинако­во, — так существуют подобные же природные способности и у людей. Встречаются счастливцы, которые все постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных предметах удивительно непонятливы и тупы. Иной — в спекулятивных науках — орел, а в практической мудрости — осел с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У другого подобное положение имеет место с математикой или поэзией, или с логикой и пр. Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой — напрасное дело... И если никого из учеников не будут к чему-либо при­нуждать против воли, то ничего и не будет вызывать у учени­ков отвращения и притуплять силу ума; каждый будет идти вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечет скрытый инстинкт, а затем на своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу».

Вторит ему Джон Локк: «Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему об­лику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности при помощи частых испытаний (!), сле­дить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться».

И.Г. Песталоцци, развивая тему, заявил: «Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, что­бы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науку является... священной зада­чей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой»3.

Чего достигает теория, возвращаясь к принципу природосо-образности? Прежде всего, ясного понимания возможностей обучаемых, объективных оснований их качественного обуче­ния. В этой теории нет места домыслам, нет субъективизма: только тысячекратно подтвержденные опытом положения при­знаются действительными. Четкая логическая и обоснованная теория укажет путь ставшей уже неуправляемой практике.

Одним из главных недостатков нашей педагогической те-1 ории, освещающей, как известно, путь практике, является ' выпячивание сверх всякой меры приоритетности знаний и образования. Увеличение объемов заучивания знаний в ущерб физическому, нравственному, трудовому воспитанию стало нормой школьной жизни. При этом никто не может объяснить, зачем больному невоспитанному человеку с не­определенными моральными устоями нужны эти самые знания. Заложниками данного подхода стали поколения физи­чески слабых психически неуравновешенных, функциональ­но неграмотных выпускников.

По всем признакам отечественная теория воспитания и руководимая ею практика находятся в кризисе. Любые по­пытки выйти из него рассматриваются как инновационные, и в данном случае они оправдывают свое название.

Причиной кризиса, по мнению профессора В. Кумарина, стал конфликт между ложной философской гипотезой о врожденном равенстве умов (Декарт, Гельвеции, Маркс и др.) и принципом природосообразности. Другими словами, противоречие между одинаковыми школьными программа­ми, рассчитанными на мифическую «одинаковость умов», и далеко не одинаковыми способностями (врожденными!) де­тей к усвоению тех или иных учебных предметов, что пре­красно понимали педагогические классики1.

Исследования профессора В. Кумарина подтвердили, что забвение принципа природосообразности и замена его мо­дерными концепциями стали причиной кризиса в педагоги­ческих системах многих других стран. Обнаружив причину ослабления здоровья школьников, ухудшения нравственно­сти и психической неуравновешенности, педагоги этих стран не побоялись признать свои ошибки и спешным порядком возвращаются к старой, испытанной классической педагоги­ке. Немецкий профессор Л. Гурлитт по этому поводу напи­сал: «Культура, полученная ценой физического калечения, ничего не стоит и куда вреднее некультурности. Нельзя счи­тать целью жизни — уродливого подготовления к ней — то, что делает непригодным к самой жизни. Все наше воспита­ние, если оно выращивает нам столько физических калек, уз­когрудых, близоруких, малокровных, нервных, а потому и безвольных и раздраженных людей, идет по ложной дороге, и все, что вынуждает ее идти по этому пути ошибок, должно быть немедленно и с корнем вырвано из жизни народов».

Инновационную педагогику часто называют альтернатив­ной традиционной. С этим трудно согласиться, хотя бы по самым простым соображениям: не исчезает ведь ни класс, ни учитель, ни содержание, ни учебники... Где же тут альтернатива? Если педагогическая система остается, то речь можно вести только о ее совершенствовании.

Если говорить об альтернативах, то у нынешней иннова­ционной педагогики, похоже, есть только одна: возврат к ис­пытанным признакам классической педагогики. Школу спа­сет педагогика природосообразная, т. е. действительно на­учная и потому дееспособная, которой под силу любые за­дачи сегодняшней и завтрашней сложности.

Конец развивающего обучения?

Руководитель образовательного проекта «Новая Россия» профессор А. Кушнир также весьма скептически смотрит на возможности господствующей ныне педагогики «развиваю­щего обучения» решить проблемы подрастающих поколе­ний. Педагогика развивающего обучения сегодня претенду­ет на статус единственной научной системы.

Но система ли это? — спрашивает А. Кушнир. В какой степени цели развивающего обучения соответствуют реаль­ным результатам и перспективам этого педагогического на­правления? Самое фундаментальное по притязательности и истраченным средствам педагогическое сооружение — развивающее обучение — не сумело сколько-нибудь замет­но оторваться от своего «традиционного» близнеца. Если бы речь шла о бесспорных преимуществах, не потребова­лись бы столь значительные административные усилия по насаждению новой «веры». И традиционное, и «развиваю­щее» обучение — близнецы, исчерпавшие свой прогности­ческий потенциал. И то, и другое «развивает» словесно-ло­гическую, абстрактно-понятийную составляющую сознания, игнорируя и разрушая тем самым природно-генетическую базу развития сознания ребенка — его образную сферу. Традиционная школа никогда не строилась на психологии ребенка, но благодаря сохранившимся фрагментам «педа­гогики здравого смысла» в традиционной школе не было столь однозначного отказа от «педагогики образа». Понятие «природосообразная педагогика» в значительной степени тяготеет к смыслу, который несет в себе термин «народная педагогика».

Опыт тысячелетий вычеркнут развивающим обучением из методологического арсенала современной школы столь же решительно, как вычеркивается индивидуальный до­школьный опыт ребенка, пришедшего в школу. Дерево без корней — вот насаждаемая модель. Корни есть, но это то, что остается и поддерживается всем остальным содержани­ем жизни за пределами школы и учебного процесса. Слож­ность программы не обусловлена сложностью изучаемых феноменов, а загромождена сложной опосредующей сим­воликой — специализированными языками, освоение кото­рых — само по себе дело трудное для детей этого возраста. Ценой витиеватых методологических ухищрений вкладыва­ет учитель эти знания в учеников, транжиря бесценное е смысле сензитивности время, которое могло бы быть упо­треблено на освоение не менее ценных знаний и навыков из тех, что «сами лезут в голову» в этом возрасте, а также на реальное развитие психоинтеллектуальных комплексов, ко­торые буквально рвутся на поверхность, подготовленные всей предшествующей жизнью ребенка. «Развивающая» пе­дагогика построена на принципе: учить тому, что труднее всего дается, учить так, как труднее всего учить. По-просто­му, по-народному, и дурак, мол, научит. Именно в «развива-тельных» классах родители чаще всего бессильны помочь ребенку. Но достоинство ли это — отсутствие преемствен­ности понятийных систем разных поколений? Достоинство ли это, когда знаковая система реальной жизни не совпада­ет со знаковой системой школьного обучения?

На какой же педагогике «Новая Россия» поведет Россию подрастающую в завтрашний день? «На старой, доброй, природосообразной народной педагогике», — отвечает ав­тор проекта. Назад в прошлое? Нет, в завтрашний день с простым и мудрым пониманием, пришедшим из прошлого, что ребенок — это нечто живое, целостное, самоценное, а вовсе не «совокупность психических процессов», которые надо развивать, на которые надо воздействовать. Стоит нам это осознать, как тотчас становится бессмысленным разго­вор о том, развивать ли нам эмпирическое или теоретичес­кое мышление. Надо развивать человека, личность...

Предполагаемая стратегия развития отличается от ори­ентации «развивающего обучения» прежде всего тем, что сосредоточивает усилия на формировании тех структур, которые к началу учебы в школе хорошо развиты, включая в динамику процессы только зарождающиеся. Последние втя­гиваются в ритм жизни хорошо развитых процессов, обре­тая в таком контексте динамические характеристики высоко­го уровня. Это психологический аспект происходящего. Со­циальный аспект — это встраивание деятельности ребенка в ценностно-мотивационный и операционно-инструменталь-ный состав хорошо развитой деятельности взрослого. Здесь та же логика — высокая динамика и продуктивность взрос­лой жизни обеспечивают предметность и высокий стандарт жизнедеятельности ребенка.

Наша стратегическая ориентация — опираться при созда­нии дидактических и педагогических систем на логику «рабо­ты всей цивилизации над своим отпрыском». Именно поэто­му базовой методологической посылкой для нас является в широком смысле природосообразная народная педагогика.

Генетические природные последовательности психофи­зических и личностных новообразований обладают колос­сальной устойчивостью, а их ломка требует огромных уси­лий и влечет за собой не только потери временные, но и ка­чественные. Некоторые психоинтеллектуальные функции в результате этих беспримерных усилий по развитию аб­страктно-понятийных пирамид просто не возникают, по­скольку сензитивные периоды их становления безвозвратно транжирятся на преодоление трудностей при движении про­тив течения.

Отличие новаций от прожектерства рассмотрел Ю.К. Ба-банский, отметив, что в последнее десятилетие в науке воз­никло принципиально новое и важное направление — тео­рия новаций и инновационных процессов. Положения этой теории имеют прямое отношение и к труду учительства. Изучены ситуации, связанные с появлением научных и практических новшеств, продвижением их во многие сферы жизнедеятельности человека, причины сопротивления им, пути их преодоления.

Что такое новации и новаторство? Что это — простое от­рицание существующей теории и практики с некоторой отно­сительной новизной? Нет. Новаторство — это обязательно прогрессивные нововведения, продвигающие практику впе­ред. При ином подходе под новаторство могли бы рядиться и прожектерство, и откровенные спекуляции на отрицании всего существующего.

Является ли новаторство повторением хорошо известно­го старого, допустим методических приемов XIX в.? Нет. Повторение старого не есть новаторство. Это полезные применения известного. И тем более «гальванизация ста­рых методических трупов» не есть рождение нового в мето­дической науке.

Массово ли новаторство, или это удел нескольких из­бранных ученых-практиков? Ответ здесь энциклопедически однозначен. Новаторское движение вообще и учителей в частности — это массовое движение, и есть все возможно­сти сделать его еще более массовым.

На какой основе возникают прогрессивные новации? Как правило, на научной. Случайные находки — исключение из правил. На сугубо эмпирической основе возникают лишь прожектерства, т. е. нереальные для практики предложения, которые не могут пробить себе дорогу. Учитель-новатор обязательно в той или иной мере опирается на известные ему теории обучения, берет на вооружение то, что помогает ему в работе, вносит изменения, коррективы, дополнения. Думать, что учитель действует просто как герой кинофильма «Весна» — сел, задумался, открыл теорию, — это значит упрощать смысл связи теории и практики. Достаточно по­смотреть на сами новации педагогов-экспериментаторов, чтобы увидеть в них опору на теорию мнемонического запо­минания, давно известную в психологии, теорию всесторон­него развития задатков личности, теорию развития коллек­тивной активности, концепцию гуманистического сотрудни­чества учителя и учеников, давно известную в прогрессив­ной педагогике, и пр. И в этом не слабость, а сила новатор­ства. Быть может, именно это необоснованное противопо­ставление науке и мешает некоторым новаторам и будет мешать другим быстро довести свои новации до научно обоснованной системы мер.

Прожектерство произрастает на почве нарушения законо­мерностей и принципов обучения и воспитания. Например, предлагается в младших классах ввести сокращенный курс высшей математики, и нарушается закономерность возраст­ных возможностей детей, принцип доступности обучения. Вносится проект реорганизации начальной школы из четырехлетней в двухлетнюю, так как, мол, найдены пути сокра­щения вдвое сроков обучения, уменьшения вдвое числа правил правописания и пр. Разрабатываются проекты ин­теграции курсов, нарушающие закономерности построения каждого предмета. Вносятся варианты суггестивного изуче­ния физики, математики, на которые (вопреки логике этих предметов) распространяется опыт изучения иностранного языка. И таких примеров нарушения научных закономерно­стей, ведущих к прожектерству, хоть отбавляй. И ученым надо иметь мужество, чтобы противостоять им, получая за­тем в отместку замечания по своим научным работам.

Прожектерство проявляет себя и в педагогической мани­ловщине, в оторванном от реальных возможностей школы построении учебного и воспитательного процессов. Напри­мер, вносят предложения дифференцировать обучение в классах, формируемых из «жаворонков» и «сов», т. е. актив­но работающих утром и вечером. Предлагается перестроить процесс обучения с учетом особенностей восприятия лево­го и правого полушарий коры головного мозга. Обе эти идеи имеют под собой научные основания, но мировая психоло­гия пока не располагает средствами надежной диагностики как первых, так и вторых особенностей и тем более прове­ренных методов работы с каждой из названных групп учени­ков. Так неплохие по своей сути идеи приобретают прожек­терский характер.

Напомним некоторые другие признаки прожектерства: оторванность от науки, незнание пройденного ею пути и как следствие — повторение ошибочных дорог, нарушение за­конов психического развития личности, принципов обучения и воспитания; распространение уникальных личностных особенностей и способностей одного учителя на всех учите­лей без учета типичного уровня их подготовленности; гипер­болизация, универсализация тех или иных форм и методов работы, распространение их за пределы границ их успеш­ной применимости; нарушение диалектического принципа невозможности универсального метода и поиск дидактичес­кого «перпетуум-мобиле», т. е. нарушение законов меры и конкретности, границ эффективного применения тех или иных методов, форм и средств обучения и воспитания. За­дача состоит в том, чтобы не допустить все эти прожектерские проявления в нашей школьной практике, всемерно раз­вивая подлинно ценное новаторство. Здесь прежде всего нужен научный подход.

Какими дети рождаются, это ни от кого не зависит. Но чтобы каждый человек получил посильное развитие, каждый достиг максимально возможного уровня, нашел занятие по душе и свое место в жизни, стал человеком, достойно прожил свою жизнь — зависит от школы. Всех детей нужно любить, уважать и создать максимальные условия для развития каждо­го. Если природосообразная педагогика не требовала приспо­собления к ученику, то гуманистическая педагогика требует ставить его в центр школьных отношений и делать все, чтобы он получил максимальное развитие. В этом и состоит измене­ние ориентации и, как следствие, самой системы, хотя послед­няя содержит все те же компоненты.

Гуманистическую педагогику чаще всего называют иннова­ционной. Но инновационная она только для нас: лучшие за­падные системы уже давно эволюционируют в сторону гума­нистической ориентации и постепенно трансформируются в систему новых отношений.

Гуманистическую педагогику можно назвать инновацион­ной в полном смысле этого слова: она не требует внешних инъекций для ПС, эффект повышенного учебно-воспитатель­ного влияния достигается за счет внутренней перестройки сис­темы. В чем же главная сущность этой педагогики, почему она неоднозначно трактуется исследователями, а ее установки с трудом прививаются на почве авторитарных и тоталитарных школьных систем?

Гуманизм (от лат. humanus — человеческий, человечный) — целостная концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обуче­ния и т.д.). Гуманизм — совокупность идей и ценностей, ут­верждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности. Как система цен­ностных ориентации и установок гуманизм получает значение общественного идеала.

Гуманистическая педагогика — система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям.

Почему же, несмотря на всю очевидность, привлекатель­ность и продуктивность идей гуманистической педагогики, они так и не овладели пока массовой практикой, не стали фунда­ментом построения педагогических систем? Ответ очевиден: тоталитарные государства не заинтересованы в реализации гу­манистических идей, они заказывают, подпитывают и внедря­ют авторитарную педагогику. Провозгласив человека высшей ценностью, наше государство, распахнуло дверь для проникно­вения гуманистических идей. Не очень гуманная пока отече­ственная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивает­ся в сторону этого инновационного, процесса, вовлекая в него практику. Темпы гуманизации школьного воспитания пока не­высоки, но процесс, как говорится, пошел.

С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъ­ектом деятельности, познания и общения, свободной, самодея­тельной личностью. Мера гуманизации воспитательного про­цесса определяется тем, насколько этот процесс создает пред­посылки для самореализации личности, раскрытия всех зало­женных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее отличительные признаки: смещение приоритетов на разви­тие психических, физических, интеллектуальных, нравствен­ных и других сфер личности вместо овладения объемом ин­формации и формирования определенного круга умений и на­выков; сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, гражда­нина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в раз­нообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих организационных условий для успешного дости­жения переориентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует по­нимать как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогическим давлением на личность, отрицающим возможность уста­новления нормальных человеческих отношений между педаго­гом и обучаемыми, как переход к личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.

Гуманизировать этот процесс означает создать такие усло­вия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равно­душным участником воспитательных дел или сторонним на­блюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагоги­ка требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и «психологической безопасности».

Практика гуманистической школы уже выработала конкрет­ные формы и методы инновационной деятельности. Среди них:

1. Дифференциация учебно-воспитательной деятельности.

2. Индивидуализация процессов воспитания и обучения.

3. Создание благоприятных условий для развития наклон­ностей и способностей каждого воспитанника.

4. Формирование гомогенных классов и параллелей.

5. Комфортность учебно-воспитательной деятельности.

6. Психологическая безопасность, защита учащихся.

7. Вера в учащегося, его силы и возможности.

8. Принятие учащегося таким, каким он есть.

9. Обеспечение успешности обучения и воспитания.

10. Изменение целевой установки школы.

11. Обоснованность уровня развития каждого ученика.

12. Исключение заочного обучения (экстерната), как тако­го, что не обеспечивает «духовных встреч с учителями».

13. Переориентация внутренних личностных установок учи­теля.

14. Усиление гуманитарного образования.

Гуманистическую педагогику трудно оценивать статисти­чески. Однако установлено, что аутентичность, эмпатия и без­условное одобрение положительно коррелируют с развитием обучаемых и отрицательно с такими проблемами, как дисцип­лина и негативное отношение к школе.

Учитель гуманизма

Его имя — Карл Роджерс. Родился в США в 1902 г. В школе как малоспособный подвергался унижениям со сто­роны учителей, но это только укрепило его в стремлении посвятить себя в будущем педагогическому труду. Учился у знаменитого Дж. Дьюи. Потом работал учителем, искупая грехи своих учителей. Был ласков с учениками, жил их жизнью. Понял: всегда побеждает добро. Убеждал коллег стать на позицию добра с такой неистовой верой, что вскоре многие из них примкнули к чудаковатому учителю, образо­вав кружок гуманистической ориентации. Этот кружок, пре­вратившийся в крупнейший исследовательский центр, су­ществует до сих пор, хотя сам К. Роджерс умер в 1987 г.

Свои педагогические взгляды изложил в книге «Freedom to Learn for the 80's», где утверждает, что основой измене­ний в поведении человека является его способность расти, развиваться и обучаться, опираясь на собственный опыт. Нельзя кого-либо изменить, передавая ему готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую разви­тию человека. Создание такой атмосферы К. Роджерс назы­вает «облегчением» (англ. «facilitate»).

Учителя — создателя атмосферы облегчения сегодня во всем мире называют фацилитатором. Условия, создающие эту атмосферу, не зависят от знаний и интеллекта воспита-теля-облегчителя. От него требуется только одно — опреде­ленно подчеркнуть воспитаннику, что его любят, им интере­суются, им занимаются. Важнейшими чувствами фацилита-тора, как определил их К. Роджерс, есть эмпатия, безуслов­ное одобрение личности воспитуемого, аутентичность фа-цилитатора. Только в этих условиях личность может при­нять решение об изменении своего поведения. Никто другой никогда за нее этого сделать не сможет; нарушая дисципли­ну, употребляя алкоголь или наркотики, воспитанник сам принимал решение, сам он должен принимать и альтерна­тивные решения.

К. Роджерса не удовлетворяют следующие положения традиционной педагогики:

1. Учитель обладает знаниями, учащийся ожидает их ус­воения.

2. Основные элементы — уроки и экзамены. Урок — до­минирующая форма, а экзамен определяет уровень приори­тетных знаний.

3. Учитель является руководителем, обучаемый — подчи­ненным. Оба подчинены школьному руководству. Контроль всегда направлен вниз.

4. Учитель как авторитет является центральной фигурой. Он вызывает удивление как эрудит или неуважение как дик­татор, но всегда в центре.

5. Появляется минимальное взаимное доверие учителя к обучаемому. Он не надеется, что учащийся будет хорошо работать без его постоянного контроля. Учащийся не верит в честность и компетентность учителя.

6. Учитель верит, что обучаемым лучше всего руково­дить, держа его периодически или постоянно в чувстве стра­ха. Теперь нет такого количества физических наказаний, как раньше, но публичная критика, высмеивание и постоянный страх перед повторением ошибки действуют намного силь­нее. Этот страх возрастает по мере продвижения по сту­пенькам образования, потому что обучаемый теряет всегда больше.

7. Обучаемые не определяют ни целей, ни содержания, ни методов образования, не имеют права выбирать учите­лей. Учитель также не имеет права голоса.

8. В школе место не для личности, а для интеллекта. Вместо традиционной модели образования К. Роджерс (1983) предложил новую — РСА (Person Centered Approach — концентрация на личности). Модель содержит девять основ­ных положений:

1. Главное условие: фацилитатор имеет достаточно ува­жения к себе и воспитанникам, чтобы понять — они, как и он сам, думают о себе, учатся для себя. Если это условие вы­полняется, то становятся возможными другие аспекты мо­дели РСА.

2. Фацилитатор разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание.

3. Учитель руководствуется собственным опытом.

4. Обучаемый выстраивает и развивает свою собствен­ную программу самостоятельно или совместно с другими. Он выбирает направление собственного обучения с полным осознанием ответственности за последствия своего выбора.

5. В классе постепенно создается климат, облегчающий учение. Вначале им руководит фацилитатор. Со временем обучаемые создают его и поддерживают сами. Взаимообу­чение становится доминирующим.

6. Все направлено на поддержание постоянного учебно-воспитательного процесса. Содержание обучения, хотя оно и важно, отступает на второй план. Результат измеряется тем, сделал ли обучаемый заметный шаг вперед.

7. Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

8. Обучаемый сам оценивает уровень обученности и вос­питанности, собирает информацию от других членов группы и педагога.

9. В таких благоприятных условиях учебно-воспитатель­ный процесс имеет тенденцию к углублению, быстрому про­движению и связи с жизнью. Это происходит потому, что направление обучения является личным выбором, обуче­ние — собственной инициативой, а личность (с ее чувства­ми, наклонностями, интеллектом) полностью сориентирова­на на саморазвитие.

В гуманистически ориентированной школе налицо много новых элементов, сопровождающих ученика на всем протя­жении его обучения. Он будет:

• принимать участие в выборе того, что он сам хочет и бу­дет изучать;

• находить выход для своего творчества;

• более экспрессивен в своих чувствах, мыслях, делах;

• развивать доверие к себе и одобрение своих действий;

• открывать, что учиться интересно;

• ожидать, когда же наконец наступит время идти в школу;

• любить и уважать учителей так, как они любят его;

• находить в школе место для своих увлечений;

• развивать свои знания о способах и источниках накоп­ления знаний;

• открывать, что некоторые вещи очень трудны для изуче­ния и будут требовать усилий, концентрации и самодисцип­лины;

• открывать, что такое обучение дает большое удовлет­ворение;

• выполнять задания совместно с другими, овладевая на­выками социального поведения.

Учителем-фацилитатором может быть не каждый. Канди­дат в учителя должен сам оценить свои возможности. Для этого он должен ответить на сформулированные К. Роджер­сом вопросы. Попробуем?

1. Сможешь ли ты позволить себе вторгнуться во внут­ренний мир растущей и развивающейся личности? Смо­жешь ли, не будучи судьей и критиком, войти, увидеть и оценить этот мир?

2. Сможешь ли позволить себе полную искренность с мо­лодыми людьми, сможешь ли идти на риск открытых, экс­прессивных взаимных отношений, в которых обе стороны могут чему-то научиться? Отважишься ли быть собой в ин­тенсивных групповых отношениях с молодежью?

3. Сможешь ли открыть заинтересованность каждой лич­ности и позволишь ей развивать ее независимо от того, чем это закончится?

4. Сможешь ли помочь молодым людям сберечь одну из наиболее ценных особенностей — заинтересованность со­бой и окружающим миром?

5. Сможешь ли проявлять творчество в создании для мо­лодежи благоприятных условий познания людей, опыта, книг, других источников, возбуждающих ее интерес?

6. Сможешь ли воспринять и поддержать сумасбродные и несовершенные мысли, сопровождающие творческое обу­чение, творческую деятельность? Сможешь ли воспринять неординарные мысли своих воспитанников?

7. Сможешь ли помочь воспитанникам стать интегриро­ванной целостностью с чувствами, проникающими в идеи, и идеями, проникающими в чувства, экспрессией, захватыва­ющей личность?

«Если кто-то каким-то чудом ответит «да» на большинст­во этих вопросов, — заключил К. Роджерс, — то он сможет облегчить жизнь своим школьникам, поможет развитию ши­роких возможностей молодых людей».

IV. Верно или неверно?

1. Принцип природосообразности утверждает, что суще­ствуют природные способности у людей.

2. Куда не влекут способности, туда ученика не толкай.

3. Бороться с натурой — напрасное дело.

4. Душу можно легко подправить, но вряд ли можно ее це­ликом изменить.

5. Педагогическая теория должна быть перестроена в со­ответствии с научными знаниями о природе человека.

V. Опирается ли на принцип природосообразности гума­нистическая педагогика?

1.Да. 2. Нет.

3. Частично.

4. Требует концентрации.

5. В общих чертах.

VI. Гуманистическая педагогика:

1. Стремится изменить воспитанника.

2. Исходит из приоритетности знаний педагога.

3. Не стремится к изменению ныне существующей целе­вой установки школы.

4. Принимает воспитанника таким, каким он есть.

5. Не требует от учителя переориентации внутренних ус­тановок.

← Предыдущая страница | Следующая страница →