Поделиться Поделиться

Тема 10.6 Система Ш.А. Амонашвили, основанная на личностно-гуманном подходе

Вопросы для коллективного обсуждения

1. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.

2. Принципы обучения в системе Ш.А. Амонашвили. Их направленность на гуманизацию образования.

3. Условия, обеспечивающие атмосферу гуманности на уроке в системе Ш.А. Амонашвили.

4.Влияние содержательно-оценочной основы обучения на от­ношения школьников в микросоциальной среде.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Амонашвили Ш.А.Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.

2. Амонашвили Ш.А.Здравствуйте, дети! М., 1983.

3. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1987.

4. Амонашвили Ш.А.Как живете, дети? М., 1986.

5. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980.

Дополнительная

1. Фридман Л.М.Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

Задания

1. Выпишите из учебных пособий по педагогике, словарей, педагогической энциклопедии толкование понятий: "гуманизм",
"гуманное отношение", "гуманизация образования". Из книги
"Антология педагогической мысли в России", указанной в списке
дополнительной литературы, выпишите цитаты, свидетельствую­щие о значимости проблемы гуманности в образовании.

2. На основе изучения глав (2 и5) книги Ш.А. Амонашвили
"Единство цели" раскройте принципы педагогической деятель­ности, направленные на реализацию гуманного отношения к
младшему школьнику (с. 64-93, 164-168, 175-180). Подтвердите
реализацию этих принципов примерами.

3. Сделайте выписки об этапах формирования у младших
школьников умений содержательной оценки из книги Ш.А. Амонашвили (приложение № 17) "Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников" (с. 210-228). Дайте психолого-педагогическое обосно­вание каждого этапа. Опишите некоторые приемы, которые были использованы Ш.А. Амонашвили и его сотрудниками на разных этапах формирования у младших школьников умения оценивать себя, свою деятельность.

5. Проанализируйте урок, проведенный Ш. А. Амонашвили (Приложение № 31), покажите за счет чего реализуется личностно-гуманный подход.

Приложение № 31

Ш.А. Амонашвили

Да здравствует тысячный урок!

Сейчас у нас будет урок математики!Я вижу,вы рады математике, правда?

Да!

— А вы знаете, какой это по счету урок в вашей жизни?
Такого вопроса я еще не задавал детям, они озадачены.

— Нет, а какой?

— Вот какой!— Я беру красный мел и на доске, которая висит
на боковой стене, вывожу большими цифрами: 1000.

Дети удивлены.

— Тысячный урок?! Мы уже прошли тысячу уроков?!

— Это только по математике?— спрашивает Елена.

— Нет, конечно!

— Это только в I классе?

— Нет, и в подготовительном, и в I вместе!

— Это все уроки, которые Вы провели с нами, как мы пришли
в школу?

— Да, я же сказал, тысячный урок в нашей жизни!

— А сколько уроков у нас еще осталось?— спрашивает Илико.

Я с вами проведу еще 2230 уроков (пишу на доске эту цифру
тоже),
и вы окончите начальные классы, перейдете в IV класс!
А этот урок у нас тысячный. За эти 1000 уроков видите, как вы
выросли, как многому научились! Каждый урок — это ступенька
вашего взросления. Если считать, что учение — винтовая лестница, а уроки — ее ступеньки, то можете представить, на какую высоту вы поднялись!

— На тысячную ступень!

— Да здравствует тысячный урок!
Радость тысячного урока охватывает всех.

— Посмотрите, пожалуйста, на часы — сколько минут мы уже
отняли у нашего тысячного урока?

Часы висят у нас на боковой стене. Они регулируют ход наших занятий. Прошло уже три месяца, как их подарили нам родители, и в классе стали привычными вопросы: «Сколько минут осталось? За сколько минут надо сделать? Успеем или нет?» Эти вопросы воз­никают у нас почти на каждом уроке, и я замечаю, что дети начи­нают ценить время. Минута на уроке для них заполняется смыслом достижения, решения, овладения. И это потому, что минута сущест­вует для детей не абстрактно, а конкретно-наглядно, так как все видят, как красная стрелка, указывающая на секунды, бежит по кругу большого циферблата, а минутная стрелка с легким посту­киванием передвигается с одного деления на другое. Время на этих больших часах с выразительными стрелками — как на ладони: дети видят, ощущают, слышат и чувствуют его. В подготовительном классе мне помогали песочные часы, а в I — наши стенные часы стали измерителями плотности и интенсивности учебной деятель­ности каждого.

Мало сказать, что часы измеряют время. Даже мои ребятишки понимают, что часы измеряют саму жизнь, темп жизни, ее насы­щенность. Часы не могут измерить пустую жизнь, так же как на весах не взвешивается пустота. Они измеряют настоящую жизнь, и, чем больше в ней мудрости, созидания, взаимности, тем содер­жательнее становится жизнь, и каждая минута времени приобре­тает жизненный смысл. Всему этому я учу детей, и в этом мне помогают часы в классе. Как же мне, после таких размышлений о времени, оценить слова одной моей коллеги, которая в учи­тельской положила на стол пару ручных часов, отнятых ею у своих учеников: «Представляете, провожу урок, а они в это время смот­рят на часы, сколько времени осталось до звонка!» «А если Вам взять и повесить в классе большие часы?»—спросил я у нее. «А это еще зачем?!—удивилась она.— Чтобы они считали минуты, когда кончится урок?!» Нет, зачем так ставить вопрос? Если дети счи­тают минуты, когда кончится урок, то, ясное дело, урок этот плохой, он им не по душе. А если они жалеют, что прозвучал звонок, урок кончился, и если вместе со звонком у них вырывается полное сожа­ление «Оой!», то дело другое. На таких уроках часы просто необ­ходимы, хотя, может быть, о них забудут все или же время от вре­мени будут с тревогой поглядывать на них, боясь, что скоро кончит­ся урок. Потому я и записываю для себя заповедь:

Учитель, повесь в классе большие, с выразительными стрелками часы, чтобы все дети видели «бег» времени, учились бы соизме­рять с ним темп своей работы, жизни. А ты в это время проводи такие вдохновенные, увлекательные, полные чуткости, доброты и I науки уроки, чтобы каждая минута на них способствовала I взрослению твоих учеников.

Итак:

— Сколько минут мы отняли уже у нашего тысячного урока?

— Три минуты!...

— Требовательным!

— сшергичным!

— Хитрым!

— Внимание! Посмотрите, чем мы будем заняты на уроке!

И я отодвигаю занавески на досках. На одной части левой доски записаны учебные задачи, вся остальная площадь занята примера­ми и заданиями.

Не на каждом уроке, но каждый день на одном из четырех уро­ков я задаю детям эти вопросы: каким вы хотите, чтобы получился урок? Что вы хотите мне посоветовать, каким вы хотите, чтобы я был на уроке?

Смысл этих вопросов очень прост: пусть дети сами зададут тон уроку, пусть определят для себя мотивы своей учебной деятельнос­ти, пусть станут моими соратниками на уроке, и пусть еще — это очень важно — они почувствуют себя хозяевами урока, осознают свою исключительную роль в творении урока.

Раньше, на заре своей педагогической деятельности, я представ­лял себя единоличным властелином урока. «Сидите смирно! Смот­рите мне в глаза! Не сметь делать что-либо без моего разрешения! Не сметь спорить со мной! Я безгрешный, никогда не ошибаюсь, и, если даже ошибусь, вы не имеете права сказать об этом!»—вот правила, которыми я руководствовался тогда. Меня вводили в заблуждение и учебники по педагогике, которые единогласно утверждали, что это я — учитель — являюсь главной фигурой про­цесса обучения и воспитания.

Я верил этим учебникам так же, как верят аксиомам. Но потом все изменилось: дети помогли мне понять, что они готовы разру­шить любое педагогическое здание, разнести в пух и прах все ак­сиомы и теории вместе, если те не будут отражать их действитель­ную жизнь, устремленность, личность каждого из них.

Ну, хорошо, я главная фигура педагогического процесса, а дети? Они что, второстепенные фигуры? Может быть, мне надо смотреть на них как на пешки на шахматной доске, которые я передвигаю медленно и осторожно и для которых у меня уже заранее заготов­лено будущее? Стоит ли спрашивать пешек, какого гроссмейстера они хотят иметь, как они хотят прожить эту баталию на шахмат­ной доске? Зачем спрашивать, пешки не умеют отвечать и, кроме того, ни один шахматист еще ни разу не садился за игру с той целью, чтобы доставить радость жизни своим фигурам на доске. А я вхожу в класс только лишь с одной целью — растить своих детей, приносить каждому из них счастье обучения. Может ли без детей состояться урок? Нет, такого процесса не существует. Тогда какой же я— единственный, главная фигура в этом процессе? Пусть я старший, пусть знаю, чему и как учить, пусть мне доверено вести обучение и воспитание! Это вовсе не решает вопроса — главный я или нет. Я могу стать таким только тогда, когда, пользуясь властью, наделенной обществом, заставляю и принуждаю детей двигаться в мире познания, нравственного становления. Тогда я буду действительно главной фигурой, а детей можно принимать как противостоящую моим высоким педагогическим намерениям силу, которую надо подавлять и подчинять, чтобы им же самим не стало трудно в будущем. Но мне не хочется быть такой главной фигурой. Я стараюсь внушить детям желание стать моими сорат­никами в своем же обучении и воспитании, вместе со мною стать творцами урока и, стало быть, самих себя. По моему убеждению: Действительно гуманная педагогика — это та, которая в состоя­нии приобщить детей к процессу созидания самих себя. Так кто же в этом процессе будет главным? Главными будем все мы, как единые по своей цели,— и я, и мои воспитанники. Но мы будем не фигурами, пусть даже сверхглавными, а людьми, лич­ностями. Фигура и личность — это разные вещи, фигурой можно играть, но с личностью нужно считаться.

Раньше, когда я считал себя главным, мне не надо было думать о действительной жизни детей на уроке. Этот вопрос и не возникал у меня, потому что мне надо было думать о своей жизни, а не о жизни «второстепенных» участников организованного мною про­цесса. Теперь же я озабочен именно этим вопросом: как сделать, чтобы на уроке состоялась совместная, обязательно трудная, но радостная жизнь. Конечно, я буду вести их в мир знаний и чело­вечности. Но раньше я заставлял, принуждал их гнаться за мной, силой тянул их за собой. А теперь я ищу пути так вести их в этот же самый мир, чтобы они весело и шаловливо обгоняли меня, сами заглядывали в не познанные еще области этого мира —«а что там дальше?». Познавательная шалость — вот к чему я поощряю детей. Шалите, дети! Просматривая заранее еще не изученные страни­цы ваших учебников, решайте задачи и упражнения, которые я еще не задавал вам! Спрашивайте, спрашивайте обо всем, что вас интересует! Приносите в класс детские энциклопедии и доказывай­те и мне, и друг другу, что, оказывается, правы вы! Читайте книги, которые предназначены для более старшего возраста! Мастерите новые летательные аппараты, ну и что же, что не получится!...

( Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? М., 1986 с.42- 55. Текст дан в сокращении.)

Вопросы для самоконтроля

1. Перечислите принципы обучения в системе Ш.А. Амонашвили, направленные на гуманизацию образования.

2. Назовите, какие из приемов, использованных Ш.А. Амонашвили, Вы хотели бы использовать в своей педагогической деятельности?

3. Реализует ли обучение, построенное на содержательно-оценочной основе, личностно-гуманный подход? Почему?

← Предыдущая страница | Следующая страница →