Поделиться Поделиться

Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі

Компетенції (прогнозовані результати навчання)

Знання : особливостей організації педагогічного процесу у вищій школі, законів, закономірностей принципів та основних методів і засобів навчання студентів у ВНЗ.

Уміння: аналізувати організацію навчально-виховного процесу у вищій школі, розкривати значення термінів: «закон, закономірності, принципи навчання», добирати методи навчання залежно від теми і мети навчального заняття.

1. Педагогічний процес у вищому навчальному закладі та особливості його організації.

2. Закони, закономірності і принципи навчання.

3. Методи і засоби навчання у вищій школі.

Основні поняття теми: педагогічний процес; закони, закономірності, принципи навчання, навчально-професійна діяльність; методи, прийоми, засоби навчання, інтерактивні методи навчання.

ОПОРНІ СХЕМИ ДО ТЕМИ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 18


ПЕДАГОГІЧНИЙ

ПРОЦЕС У ВНЗ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 19


СТРУКТУРА

ПЕДАГОГІЧНОГО

ПРОЦЕСУ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 20


ЗАКОНИ

НАВЧАННЯ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 21


ЗАКОНОМІРНОСТІ

НАВЧАННЯ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 22


ПРИНЦИПИ

НАВЧАННЯ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 23


МЕТОД

НАВЧАННЯ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 24


ПІДХОДИ ДО

КЛАСИФІКАЦІЇ

МЕТОДІВ

НАВЧАННЯ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 25


КЛАСИФІКАЦІЯ

МЕТОДІВ

НАВЧАННЯ ЗА

Ю. БАБАНСЬКИМ

Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 26


СЛОВЕСНІ

МЕТОДИ

НАВЧАННЯ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 27


НАОЧНІ

МЕТОДИ

НАВЧАННЯ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 28


ПРАКТИЧНІ

МЕТОДИ

НАВЧАННЯ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 29


ІНШІ МЕТОДИ

НАВЧАЛЬНО-

ПІЗНАВАЛЬНОЇ

ДІЛЬНОСТІ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 30


ЗАСІБ

НАВЧАННЯ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 31


ВИДИ

ЗАСОБІВ

НАВЧАННЯ

Педагогічний процес у вищому навчальному закладі та особливості його організації

Педагогічний процес – це внутрішньо-логічно пов'язана сукупність процесів, які у своїй багатогранності й складності трансформують досвід людства, його знання, цінності, надбання в особистісні якості, установки та риси студентів, а також їх освіченість та ідейність, культуру й здібності, звички й характер.

Основні структурні компоненти педагогічного процесу як системи: мета педагогічного процесу, суб'єкти та об'єкти системи, завдання, змістова складова (виховання, навчання (самоосвіта), професійна підготовка, розвиток), організаційна структура, педагогічна діяльність, а також результат.

Педагогічний процес забезпечує виконання замовлення суспільства на підготовку громадян і фахівців, що виражено в його загальній меті.

Конкретні вимоги суспільства визначають конкретніші завдання навчання й розвитку людей, а також його зміст. Саме мета і зміст становлять найважливіший змістово-цільовий компонент педагогічного процесу. Мета функціонує в діяльності і педагога, і студентів на рівні її усвідомлення та реалізації.

Отже, визначена мета є відправним моментом, що зумовлює функціонування педагогічного процесу як системи, яка є сукупністю структурних компонентів, органічно взаємозалежних між собою.

Педагогічний процес є взаємодією суб'єктів та об'єктів навчання й виховання, яка спрямована на розв'язання завдань навчання, професійної підготовки, виховання й загального розвитку людини, а також на формування в неї певних якостей, установок, емоційно-вольової стійкості, надійності тощо.

Отже, процесуальними компонентами є не самі суб'єкти навчання, а мета, завдання, зміст, засоби, мотивація, методи та форми взаємодії педагогів і студентів, а також результати, яких досягають.

Основні завдання педагогічного процесу у вищому навчальному закладі:

– підготовка молодих громадян до суспільно корисної діяльності;

– цілеспрямоване формування особистості громадянина, який має високі моральні й громадянські якості;

– озброєння студентів такою системою професійних знань, навичок і вмінь, які забезпечили б ефективну практичну діяльність у певній галузі діяльності;

– забезпечення цілеспрямованого розвитку духовних сил, інтелектуальних, фізичних і моральних якостей кожного студента.

Особливості завдань педагогічного процесу визначають зміст складових цього багатофункціонального процесу – виховання (самовиховання), навчання (самоосвіти) й розвитку. Кожен з елементів функціонально-змістової структури педагогічного процесу є відносно самостійною підсистемою.

Найважливішими компонентами педагогічного процесу є навчання й виховання, які зумовлюють суттєві зміни освіченості, професійної підготовки, вихованості й розвитку людей, а також рівня сформованосгі їхніх якостей. Процеси навчання й виховання складаються з певних взаємозалежних процесів.

Результатом функціонування педагогічного процесу як системи загалом є знання, навички, вміння і готовність людини до суспільно корисної діяльності, а також професійні, громадянські, морально-психічні й фізичні якості.

У конструюванні педагогічного процесу у вищому навчальному закладі необхідно дотримуватися відповідних етапів. Традиційно виокремлюють три етапи: підготовчий, основний і завершальний.

На підготовчому етапі розв'язують такі завдання: визначення цілей, діагностика умов, прогнозування досягнень, проектування й планування розвитку педагогічного процесу. На цьому етапі створюють необхідні навчально-матеріальні, морально-психологічні, естетичні умови, раціонально розподіляють наявний час. Завершують підготовчий етап розробленням перспективного плану професійної підготовки людей.

Етап організації й реалізації педагогічного процесу містить такі елементи взаємодії суб'єктів та об'єктів навчання:

– формулювання мети і роз'яснення завдань діяльності, прийняття їх тими, хто навчається, та окремими виконавцями;

– використання обраних методів, засобів і форм організації педагогічного процесу; забезпечення взаємодії всіх суб'єктів виховання; створення сприятливих умов; здійснення різних заходів стимулювання активності людей.

У процесі педагогічної взаємодії здійснюють оперативний контроль, виокремлення слабких аспектів у методах і формах організації виховних впливів, регулювання процесу, уміло організовуючи різноманітні заходи стимулювання діяльності об'єктів навчання, внесення оперативних коректив у зміст діяльності суб'єктів навчання й виховання, у послідовність окремих її видів.

Завершується педагогічний процес етапом аналізу його результатів. Суб'єкти навчання вивчають слабкі й сильні аспекти навчально-виховного процесу, рівень професійної підготовленості студентів до професійної діяльності, їх громадську, соціальну і моральну зрілість, рівень розвитку особистості, її зміст.

Особливо важливо виявити причини неповної відповідності результатів цілям навчання й виховання. Аналіз причин відставання й недоліків – дуже важливий елемент завершального етапу педагогічного процесу. Без цього неможливо правильно окреслити подальший рух уперед.

Одним із найважливіших напрямів підвищення якості та ефективності навчання й виховання є інтенсифікація педагогічного процесу. Вона відбувається на основі правильного поєднання традиційних та інноваційних підходів і впровадження нових технічних засобів, технологій, методик. Цього досягають завдяки конкретному формулюванню навчально-виховних завдань, раціональному плануванню професійної підготовки, ретельному добору навчального матеріалу, ефективному використанню навчального й позанавчального часу, застосуванню сучасних технологій навчання й виховання, забезпеченню чіткості й високої організованості в роботі, постійному пошуку і впровадженню досягнень науково-технічного прогресу.

До важливого напряму вдосконалення педагогічного процесу належить його гуманізація, яка має забезпечити кожному учасникові процесу гідне й поважне становище у вищому навчальному закладі. Для гуманізації характерне олюднення відносин; високе суспільне визнання кожного, гарантія соціальної захищеності, вияв індивідуальності; увага до внутрішнього світу людини, задоволення її матеріальних і духовних потреб.

З гуманізацією нерозривно пов'язана демократизація педагогічного процесу, яка створює умови для того, щоб кожна людина стала активною діючою особою цього процесу. Демократизація – це викорінювання будь-яких виявів формалізму, черствості, пасивності, бюрократизму в навчанні й вихованні людей, в організації їхнього життя й діяльності. Це підвищення суспільної й пізнавальної активності людей, їхньої зацікавленої причетністю до справ суспільства. І найголовніше – реалізація духовного потенціалу всіх учасників педагогічного процесу в інтересах підвищення його ефективності.

Щоб демократизувати педагогічний процес, у вищому навчальному закладі потрібно створити сприятливі умови для вияву активності, творчості, ініціативи студентів. Для цього їх залучають до планування, організації та проведення конкретних навчально-виховних заходів. Забезпечення провідної ролі науково-педагогічних працівників в удосконаленні педагогічного процесу додає йому системного характеру і є визначальним чинником оптимізації з навчання й виховання.

Педагогічний процес у вищому навчальному закладі – не механічна сума процесів навчання, виховання, освіти, професійної підготовки й розвитку, а самостійне цілісне явище, що має свої закономірності.

Закони, закономірності та принципи навчання

Закономірності навчання – об'єктивні, стійкі та істотні зв'язки в навчальному процесі, що зумовлюють його ефективність.

Загалом закономірності навчання у вищому навчаль­ному закладі відповідають закономірностям навчання в за­гальноосвітній школі чи будь-якому навчальному закладі. Їх поділяють на об'єктивні і суб'єктивні.

Об'єктивні закономірності навчання:

– Виховний і розвивальний характер навчання.

– Зумовленість навчання суспільними потребами.

– Залежність результатів навчання від умов, в яких відбувається навчальний процес.

– Врахування реальних навчальних можливостей сту­дентів.

– Рівень активності студента.

– Цілеспрямована взаємодія викладача, студента і ви­учуваного об'єкта.

Суб'єктивні закономірності навчання. Вони зале­жать від особливостей діяльності викладача, його харак­теру тощо.

Процес навчання здійснюється на основі обґрунтованих і перевірених практикою дидак­тичних принципів, зумовлених закономірностями і за­вданнями освіти.

Принципи (лат. рrіпсіріит – початок, основа) навчання – основні положення, що визначають зміст, організаційні форми і методи навчальної роботи.

До загальнодидактичних принципів належать:

– принцип науковості,

– принцип системності і послідовності навчання,

– принцип доступності навчання,

– принцип зв'язку навчання з життям,

– принцип свідомості і активності у навчанні,

– принцип наочності у навчанні («золоте правило» ди­дактики),

– принцип міцності засвоєння знань, умінь і нави­чок,

– принцип індивідуального підходу,

– принцип емоційності навчання.

Специфічні принципи навчання:

– принцип єдності наукової і навчальної діяльності кафедр і викладачів,

– принцип участі студентів у науково-дослідній ро­боті,

– принцип органічної єдності теоретичної і практич­ної підготовки студентів,

– принцип врахування особистих можливостей кож­ного студента.

Принципи навчання тісно взаємопов'язані, зумовлю­ють один одного, жоден з них не може бути використаний без урахування інших. Тому в процесі навчання викладач повинен керуватися всіма принципами.

Метод навчання – спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяльності викладачів та студентів, спрямованої на досягнення постав­лених вищою школою цілей.

Методи навчання слід відрізняти від методів учіння.

Метод учіння – спосіб пізнавальної діяльності студентів, зорієнтований на творче оволодіння знаннями, уміннями і навич­ками та вироблення світоглядних переконань на заняттях і в са­мостійній роботі.

Методи навчання і методи учіння мають свої спе­цифічні особливості, вони відносно самостійні, але розгля­даються в єдності.

У дидактиці існують різні підходи щодо класифікації методів навчання:

– за джерелами передавання і характером сприймання інформації виокремлюють словесні, наочні та прак­тичні (С. Петровський, Е. Галант);

– за основними дидактичними завданнями виділяють методи оволодіння знаннями, методи формування умінь і навичок, застосування здобутих знань, умінь і навичок (М.Данилов, Б.Єсипов);

– за характером пізнавальної діяльності виокремлюють пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблем­ного викладу, частково-пошукові, дослідницькі (М.Скаткін, І.Лернер);

– за бінарною класифікацією виділяють методи ви­кладання: інформаційно-повідомлювальний, пояснюваль­ний, інструктивно-практичний, пояснювально-спонукаль­ний; методи учіння: виконавський, репродуктивний, про­дуктивно-практичний, частково-пошуковий, пошуковий (М. Махмутов).

Ю. Бабанський пропонує власну класифікацію:

– методи організації і здійснення навчально-пізна­вальної діяльності (пояснення, інструктаж, розповідь, лекція, бесіда, робота з підручником; ілюстрування, де­монстрування, самостійне спостереження, вправи, лабора­торні, практичні і дослідні роботи);

– методи стимулювання навчальної діяльності (на­вчальна дискусія, забезпечення успіху в навчанні, пізна­вальні ігри, створення ситуації інтересу у процесі викла­дення, створення ситуації новизни, опора на життєвий досвід студента; стимулювання обов'язку і відповідаль­ності в навчанні);

– методи контролю і самоконтролю у навчанні (усний, письмовий, тестовий, графічний, програмований, само­контроль і самооцінка у навчанні).

Словесні методи навчання. До них належать пояснен­ня, інструктаж, розповідь, бесіда, навчальна дискусія та ін.

Наочні методи навчання. Сутність їх полягає у викори­станні зображень об'єктів і явищ. До цих методів нале­жать ілюстрування, демонстрування, самостійне спостере­ження.

Практичні методи навчання. Ці методи передбачають різні види діяльності студентів і викладачів, а також са­мостійність студентів у навчанні. До них відносять вправи, лабораторні і практичні роботи.

Кожен викладач у своїй діяльності використовує також методи, які не охоплені наведеною вище класифікацією. Серед них найпоширенішим є індукція і дедукція, методи аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, конкретизації, виді­лення головного.

Успішність процесу навчання, ефективність викорис­тання в ньому різних методів і форм навчання значною .мірою залежить від вдалого вибору засобів навчання.

Засіб навчання – сукупність предметів, ідей, явищ і способів дій, які забезпечують реалізацію навчально-виховного процесу.

Найважливішим засобом навчання є слово викладача, за допомогою якого він організовує засвоєння знань сту­дентами, формує у них відповідні уміння та навички. Ви­кладаючи новий матеріал, він спонукає до роздумів над ним, його осмислення і усвідомлення.

Важливим засобом навчання є підручник, за допомо­гою якого студент відновлює в пам'яті, повторює та за­кріплює здобуті на заняттях знання, виконує різні види самостійної роботи. Інші засоби навчання виконують різ­номанітні функції: заміняють викладача як джерело знань (відеофільми, магнітофон, навчальні пристрої та ін.); кон­кретизують, уточнюють, поглиблюють відомості, які пові­домляє викладач (картини, карти, таблиці та інший наоч­ний матеріал); є прямими об'єктами вивчення, досліджен­ня (машини, прилади, хімічні речовини, об'єкти живої природи); виступають «посередниками» між студентом і природою або виробництвом у тих випадках, коли їх безпо­середнє вивчення неможливе або ускладнене (препарати, моделі, колекції, гербарії тощо); формують у студентів на­вчальні та професійні уміння і навички (прилади, інстру­менти та ін.); є символічними (знаковими) засобами (історичні та географічні карти, технічні креслення, графіки, діаграми тощо). Необхідними чинниками, що сприяють успішному за­своєнню знань, є технічні засоби навчання (ТЗН). До них належать: дидактична техніка (кінопроектори, діапро­ектори, телевізори, відеомагнітофони, електрофони, комп'ютери), екранні посібники статичної проекції (діа­фільми, діапозитиви, транспаранти, дидактичні матеріали для епіпроекції), посібники динамічної проекції (кіно­фільми, кінофрагменти, відеофільми та ін.), фонопосібники (магніто­фонні записи, відеозаписи, радіо- і телепередачі).

Інформаційні ТЗН з огляду на те, які органи чуття включені для сприймання навчальної інформації, поділя­ють на аудійовані (слух) і візуальні (зір). Найзручнішими є аудіовізуальні (слухо-зорові), тобто ті, за яких показ зобра­ження супроводжується текстом, а звуковий ряд – відпо­відними ілюстраціями.

Ефективнішими та більш доцільними нині є технічні засоби навчання широкого призначення – відеотехнічні і проекційні.

Запитання та завдання для самоконтролю

1. Розкрийте сутність основних завдань педагогічного процесу у вищій школі.

2. Охарактеризуйте компоненти педагогічного процесу.

3. Визначте специфіку загальних закономірностей навчання у дидактиці вищої школи.

4. Проаналізуйте специфічні для дидактики вищої школи принципи навчання.

5. Розкрийте особливості реалізації загальних принципів навчання в дидактиці вищої школи.

6. Розкрийте зв’язок між словесними, наочними і практичними методами навчання.

7. Доведіть взаємозв’язок методів і прийомів навчання.

Завдання для самостійної роботи

1. Підготуйте повідомлення про актуальні проблеми організації педагогічного процесу у вищій школ на основі аналізу публікацій педагогічних журналів.

2. Порівняйте моделі навчання у зарубіжній та вітчизняній вищій школі.

3. Складіть таблицю класифікації принципів навчання у вищій школі.

4. Зробіть конспект теми у вигляді переліку питань, відповіді на які висвітлюють її зміст.

Тема 2.3. Форми організації навчального процесу у вищій школі (4 год.)

Компетенції (прогнозовані результати навчання)

Знання : основних форм організації навчального процесу у вищій школі; типів лекцій, семінарських та практичних занять; вимог до форм організації навчального процесу.

Уміння: аналізувати організацію навчально-виховного процесу у вищій школі, форми і засоби його забезпечення та проведення лекцій, семінарських, практичних та лабораторних занять, консультацій.

1. Загальна характеристика форм організації навчального процесу у вищій школі.

1.1. Лекції та методика їх проведення.

1.2. Семінарські, практичні та лабораторні заняття у вищій школі і методика їх проведення.

1.3. Методика організації та проведення індивідуальних занять, консультацій.

1.4. Самостійна робота студентів.

2. Навчальна та виробнича практика студентів.

3. Контроль навчальної діяльності студентів: функції, принципи, види та форми.

4. Оцінка і оцінювання у вищій школі, засоби діагностики.

Основні поняття теми: форми організації навчального процесу: лекція, семінар, практичне заняття, лабораторна робота, практикум, консультація, самостійна робота; контроль навчальної діяльності; оцінка й оцінювання.

ОПОРНІ СХЕМИ ДО ТЕМИ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 32


ФОРМИ

ОРГАНІЗАЦІЇ

НАВЧАЛЬНОГО

ПРОЦЕСУ У

ВИЩІЙ ШКОЛІ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 33


ЛЕКЦІЯ

Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 34

ФУНКЦІЇ

ЛЕКЦІЇ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 35


ВИДИ

ЛЕКЦІЙ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 36


СТРУКТУРА

ЛЕКЦІЇ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 37


МЕТОДИКА

ЧИТАННЯ

ЛЕКЦІЙ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 38


СЕМІНАРСЬКЕ

ЗАНЯТТЯ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 39


ВИДИ

СЕМІНАРСЬКИХ

ЗАНЯТЬ

Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 40

МЕТОДИКА

ПІДГОТОВКИ

ТА ПРОВЕДЕННЯ

СЕМІНАРСЬКОГО

ЗАНЯТТЯ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 41


ПРАКТИЧНЕ

ЗАНЯТТЯ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 42


ВИДИ

ПРАКТИЧНИХ

ЗАНЯТЬ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 43


МЕТОДИКА

ПРОВЕДЕННЯ

ПРАКТИЧНОГО

ЗАНЯТТЯ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 44


ЛАБОРАТОРНЕ

ЗАНЯТТЯ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 45


ФАКУЛЬТАТИВ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 46


СПЕЦКУРС

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 47


СПЕЦСЕМІНАР

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 48


САМОСТІЙНА

НАВЧАЛЬНО-

ПІЗНАВАЛЬНА

РОБОТА СТУДЕНТІВ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 49


ВИДИ

САМОСТІЙНОЇ

РОБОТИ

СТУДЕНТІВ

Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 50 НАУКОВО-

ДОСЛІДНА

РОБОТА

СТУДЕНТІВ

 
  Тема 2.2. Теоретичні основи процесу навчання у вищій школі - Инвестирование - 51


ВИДИ НАУКОВО-

ДОСЛІДНОЇ

РОБОТИ СТУДЕНТІВ

У вищому навчальному закладі використовуються такі форми організації навчального процесу: лекції, практичні заняття (семіна­ри, практичні і лабораторні роботи), самостійна робота студентів під контролем викладача, науково-дослідна ро­бота студентів, виробнича практика та ін. У дидактиці ці форми трактуються як способи керування навчально-пізнавальною діяльністю для розв'язання визначених ди­дактичних завдань. Методи навчання (лекція, семінар, практична і лабораторна роботи) виступають як організа­ційні форми навчання, оскільки є способами взаємодії сту­дентів і викладачів, у межах яких реалізуються інші мето­ди і засоби навчання.

Навчальна лекція (лат. lectio – читання) – логічно завершений, науково обґрунтований, послідовний і систематизований виклад певного наукового або науково-методичного питання, теми чи розділу навчального предмета, ілюстрований за необхідності на­очністю та демонструванням дослідів.

Вона тісно пов'язана з усіма іншими формами організа­ції навчально-виховної роботи – семінарськими, практич­ними і лабораторними заняттями. У цьому розумінні ка­жуть про лекційно-семінарську систему навчання.

Як провідна форма навчання у вищій шко­лі лекція виконує певні функції (А. Алексюк, З. Курлянд):

– інформаційна (передбачає передавання адаптованої для студентів інформації);

– орієнтовна (розкриває генезис теорій, ідей: коли, ким вони вивчалися, якими причинами спонукались; спи­сок рекомендованої до лекції літератури);

– пояснювальна, роз'яснювальна (передбачає роз­криття сутності наукових понять, їх визначень, тлумачен­ня кожного слова, що належать до структури визначення);

– переконувальна (полягає у використанні аргумента­ції, логічної доказовості, на основі чого усвідомлюється наукова інформація, що стає базою для формування у сту­дентів наукових поглядів і переконань);

– систематизуюча (передбачає структурування всього масиву знань з певної дисципліни);

– стимулююча (спрямована на пробудження інтересу до навчальної інформації з певної науки);

– виховна і розвивальна (передбачає оцінювання явищ, фактів, процесів, які розглядаються на лекції, роз­виток мислення, уваги, уяви, пам'яті та інших пізнаваль­них здібностей).

Лекції повинні відповідати таким вимогам: мораль­ність змісту; науковість, інформаційність, доказовість і аргументованість, емоційність викладу інформації; активізація мислення слухачів через запитан­ня для роздумів; чітка структура і логіка розкриття інфор­мації; методичне оброблення, тобто виокремлення головних думок і положень, висновків, повторення їх у різних формулюваннях; виклад матеріалу доступною і зрозумілою літературною мовою; використання аудіовізуальних дидактичних матеріалів тощо.

Лекції класифікують за кількома критеріями.

1. За дидактичними завданнями лекції поділяють на вступні, тематичні, настановчі, оглядові, заключні (А. Алексюк, Т. Галушко, З.Курлянд).

2. За способом викладу навчального матеріалу виок­ремлюють такі види лекції: проблемні лекції, лекції-візуалізації, бінарні лекції, або лекції-дискусії, лекції із зазда­легідь запланованими помилками, лекції-прес-конференції (А. Алексюк).

Лекція повинна бути структурована і містити вступ, основну частину і висновки. Обсяг і зміст матеріалу відбираються відповідно до на­вчальної програми або стабільного підручника з навчаль­ної дисципліни. Лекція покликана не тільки формувати у студентів основи знань з певної наукової галузі, а й визначати на­прями, зміст і характер інших видів навчальних занять (семінарів, практичних і лабораторних робіт) та самостійної роботи.

У педагогіці єдиної методики проведення лекцій не іс­нує, однак кожен викладач має дотримуватись певних вимог:

– доведення до студентів мети лекції і належне її мо­тивування,

– доступність і науковість викладу,

– включення механізму зворотного зв'язку,

– повторення важливих теоретичних положень,

– завершення кожного питання лекції підсумком і мотивованим переходом до наступного,

– вміння і здатність змусити себе слухати,

– емоційність викладу,

– налагодження живого контакту,

– створення проблемних ситуацій.

Успіх лекції залежить і від деяких організаційних мо­ментів: обладнання робочих місць викладача і студентів, вдалого використання наочності і технічних засобів на­вчання, налагодження зворотного зв'язку, суворого дотри­мання регламенту занять тощо.

В умовах сучасної вищої школи поряд із лекцією важливою формою організації навчання є семінарське заняття.

Семінарське (лат. seminarium – розсадник) заняття – вид навчальних практичних занять студентів вищих навчальних за­кладів, який передбачає самостійне вивчення студентами за завданням викладача окремих питань і тем лекційного курсу з наочним оформленням матеріалу у вигляді реферату, допо­віді, повідомлення тощо.

Залежно від ролі семінарських занять у навчально-ви­ховній роботі вищої школи і завдань, що ставляться перед ними, їх поділяють (С.Зінов'єв) на семінари:

– що мають на меті поглиблене вивчення певного сис­тематичного курсу і тематично пов'язаних з ним;

– що передбачають ґрунтовне опрацювання окремих найважливіших і типових методологічно тем курсу чи од­нієї теми;

– семінари дослідницького характеру, що не пов'яза­ні своєю тематикою з лекціями і передбачають поглиблене розроблення окремих проблем науки.

Незалежно від завдань і змісту виокремлюють просемі­нарські (підготовчі) і власне семінарські заняття.

Просемінар – перехідна від уроку форма організації навчально-пізнавальної діяльності студентів через практичні і лабораторні заняття, в структурі яких є окремі компоненти семінарської робо­ти, до вищої форми – власне семінарів.

Головним завданням просемінарських занять є вироблення у студентів вміння виконувати різноманітні практичні роботи (працювати з підручником, першодже­релами, реферувати літературу, складати тези), тобто, просемінари є своєрідними практикумами.

Вибір викладачем різновиду семінару зумовлюється багатьма чинниками: метою заняття і змістом навчального матеріалу, роком навчання (молодші, середні і старші кур­си), складом академічної групи, рівнем підготовки студен­тів, педагогічною майстерністю викладача тощо.

Серед власне семінарських занять найпоширенішими є такі види: розгорнута бесіда, доповідь (повідомлення), обговорення рефератів і творчих робіт, коментоване чи­тання, розв'язування задач, диспут, конференція тощо (А. Алексюк, А. Бондар).

Однією із найпоширеніших форм організації навчально­го процесу у вищій школі є практичні заняття (практикуми).

Практичне (грец. prakticos – діяльний) заняття – форма навчаль­ного заняття, під час якої викладач організовує детальний розгляд студен­тами окремих теоретичних положень, навчальної дисципліни та формує вміння і навички їх практичного застосування через індиві­дуальне виконання відповідно до сформульованих завдань.

Часто практичними заняттями називають заняття із розв'язування задач з вищої математики, теоретичної механіки, фізики, опору матеріалів, з нарисної геометрії; вправи на побудову схем, графіків, діаграм, а також вико­нання розрахунково-графічних робіт із спеціальних дис­циплін. Вивчення рідної та іноземної мов також проводять у формі практичних занять: вправи на читання, переклад, аудіювання, розмовне мовлення. Ці заняття відрізняються від занять з інших дисциплін лише методикою викладання.

Практичні роботи, які проводять у вищому навчаль­ному закладі, науковці (Б. Мокін, В. Пап'єв, О. Мокін) поділяють на такі групи:

– ознайомчі практичні (лабораторні) роботи,

– підтверджуючі практичні роботи,

– частково-пошукові практичні заняття,

– дослідні практичні роботи.

Проводять прак­тичне заняття переважно у такій послідовності: вступне слово викладача, пояснення незрозумілих студентам пи­тань, запланована практична частина, завершальне слово викладача.

У процесі підготовки і проведення практичного занят­тя виділяють (В. Литвинюк) п'ять етапів.

У навчальному процесі використовують дві форми про­ведення практичних робіт:

– фронтальна, під час якої після викладення на лекції тео­рії всі студенти групи виконують одночасно одну практич­ну роботу на однаковому обладнанні; у такому разі наяв­ний єдиний план і однакова послідовність дій для всіх сту­дентів групи;

– індивідуальна, під час якої студенти групи, поділені на бригади, виконують різні за тематикою, змістом і планом практичні роботи. До такої форми вдаються за відсутності належної матеріальної бази для реалізації фронтальної ро­боти студентів.

Важливе значення для практичних занять має використання активних методів навчання: неімітаційних (дискусії, екскурсії, виїзні заняття), імітаційних неігрових (аналіз конкретних ситуацій, вирішення виробничих завдань, розбір документації, дії за інструкцією), імітацій­них ділових, рольових ігор, ігрового проектування.

Ефективною формою організації навчального процесу у вищому навчальному закладі, яка базується на самостій­ній роботі студентів, є лабораторне заняття.

Лабораторне заняття – форма навчального заняття, під час якої сту­дент під керівництвом викладача проводить природничі або імі­таційні експерименти чи досліди з метою підтвердження окремих теоретичних положень певної навчальної дисципліни, набуває практичних навичок роботи з лабораторним устаткуванням, об­ладнанням, обчислювальною технікою, вимірювальною апарату­рою, методикою експериментальних досліджень.

Основними завданнями лабораторних занять є: поглиб­лення та уточнення знань, здобутих на лекціях і в процесі самостійної роботи; формування інтелектуальних умінь і навичок планування, аналізу та узагальнень; опанування техніки; нагромадження первинного досвіду організації виробництва та оволодіння технікою управління ним тощо.

Проведення заняття передбачає такі етапи: попередній контроль готовності студентів до виконання конкрет­ної лабораторної роботи; виконання конкретних завдань відповідно до запропонованої тематики; оформлення інди­відуального звіту; оцінювання викладачем результатів ро­боти студентів.

Факультативи, спецкурси і спецсемінари якформи організації навчання підвищують ефективність навчальної діяльності студентів шляхом індивідуалізації.

Факультатив (франц. facultative – необов'язковий, від лат. facultas – можливість, здатність) – навчальний предмет, курс, що вивчається студентами вищого навчального закладу за бажанням з метою поглиблення й розширення наукових і прикладних знань.

Факультативні заняття сприяють розвитку творчості, здібностей, талантів студентів, оскільки вони обирають факультативи відповідно до своїх бажань, нахилів, інтересів, здібностей.

На факультативах повинні переважати практичні заняття, де студенти можуть безпосередньо спостерігати за проведенням дослідів, робити відповідні висновки. З гума­нітарних дисциплін доцільні семінари, на яких відбува­ється вільний обмін думками.

Важливою формою навчання у вашому навчальному закладі, до якої залучаються студенти старших курсів, є спецкурс.

Спецкурс – це курс, який вивчається студентами на старших курсах в метою оволодіння вузькоспеціалізованими, новітніми знаннями з певної науки, формування актуальних для певної спеціалізації умінь і навичок.

Його керівник повинен бути висококваліфікованим фа­хівцем у певній галузі, мати достатню кількість наукових праць з проблем спецкурсу, який читає.

Під час викладання матеріалу спецкурсу висвітлюються новітні досягнення і актуальні завдання певної науки. Де­тально і глибоко розкриваються ті розділи і питання, які мають найбільший науковий інтерес і є актуальними або слабо висвітлені в науковій літературі, а також ті, які особ­ливо складні для студентів. Спецкурс висвітлює не лише минуле, а й перспективи розвитку науки, вказує і характе­ризує її нерозв'язані проблеми. Важливим є зв'язок спец­курсу із загальним курсом, а також із суміжними дисцип­лінами.

Однією з найактивніших форм опанування спеціаль­ності є спецсемінар.

Спецсемінар – курс, що вивчається студентами на старших курсах у межах вузької спеціалізації і передбачає оволодіння спеціальними засобами професійної діяльності в обраній для спеціалізації галузі науки або практики.

Беручи участь у роботі спецсемінару, в колективному обговоренні доповідей, студенти під керівництвом викла­дача розширюють і поглиблюють свої знання з певної нау­кової проблеми, вчаться робити наукові доповіді, виступа­ти з рецензіями.

Спецсемінари проводять на старших курсах вищого навчального закладу. До їх ведення залучають відомих учених, а також спеціалістів – працівників підпри­ємств, наукових установ, інших організацій. Спецсемі­нар, яким керує вчений, авторитетний фахівець, набуває ознак наукової школи, розвиває у студентів мислення і творчі здібності.

Сучасному суспільству необхідні фахівці, здатні опера­тивно приймати нестандартні рішення, діяти творчо, са­мостійно. Основним засобом формування цих рис у майбутніх фахівців є само­стійна навчально-пізнавальна діяльність студентів.

Самостійна навчально-пізнавальна робота студентів – це різноманітні види індивідуальної і колективної діяльності студентів, які здійснюються ними на навчальних заняттях або в позааудиторний час за завданнями викладача, під його керівництвом, але без йо­го безпосередньої участі.

Вона є завершальним етапом розв'язання навчально-пізнавальних завдань, які розглядалися на лекціях, семі­нарах, практичних і лабораторних заняттях. Адже знання можна вважати надбанням студента тільки тоді, коли він приклав для їх здобуття свої розумові і практичні зу­силля.

Система керівництва індивідуальною самостійною ро­ботою студентів охоплює: чітке планування, детальне продумування її організації, безпосереднє або опосеред­коване керівництво з боку викладача, систематичний кон­троль за поетапними і кінцевим результатами самостійної роботи студентів, оперативне доведення до відома студен­тів оцінки результатів їх самостійної роботи і внесення від­повідних коректив у її проведення.

Самостійну роботу студентів класифікують за різними критеріями.

1. 3 огляду на місце і час проведення, характер керів­ництва нею з боку викладача і спосіб здійснення контролю за її результатами виокремлюють:

– самостійну роботу студентів на аудиторних заняттях;

– позааудиторну самостійну роботу (самостійні заняття студентів);

– самостійну роботу студентів під контролем виклада­ча (індивідуальні заняття з викладачем).

2. За рівнем обов'язковості виокремлюють (В. Буряк):

– обов'язкову, що передбачена навчальними планами і робочими програмами. Це виконання традиційних до­машніх завдань, написання і захист курсових, диплом­них та магістерських робіт, а також ті види завдань, які студенти самостій­но виконують під час ознайомлювальної, навчальної, ви­робничої і переддипломної практик;

– бажану – наукова й дослідницька робота студентів, що полягає у самостійному проведенні досліджень, зби­ранні наукової інформації, її аналізі; до цієї ж категорії належать аудиторні потокові та групові заняття, участь у роботі наукового студентського товариства (гуртки, кон­ференції, підготовка доповідей, тез, статей);

– добровільну – робота в позааудиторний час, участь у кафедральних, міжкафедральних, міжфакультетських, міжвузівських, всеукраїнських олімпіадах, кон­курсах, вікторинах.

3. За видами діяльності виділяють:

– навчально-пізнавальну (через мислення, аналіз, синтез тощо);

– професійну (певні конкретні дії студента, що їх ви­конують спеціалісти на виробництві).

4. За рівнями мотивації виокремлюють:

– самостійну роботу низького рівня (до самостійних дій студента спонукає викладач, допомагаючи йому прак­тично і постійно контролюючи виконання);

– самостійну роботу середнього рівня (до роботи хоча й спонукає викладач, але студент працює самостійно, кон­тролюючи самого себе);

– високого рівня (виконання завдання організовує і контролює сам студент).

Самостійна робота передбачає відтворювальні і творчі процеси в діяльності студента. З огляду на це виділяють три її рівні: репродуктивний (тренувальний), реконструктивний, творчий (пошуковий).

Контроль за самостійною роботою студентів виконує дві функції: ко­ригуючу (полягає у своєчасному виявленні помилок) і стимулюючу (є своєрідним зовнішнім поштовхом до діяльності).

Відповідно до цих функцій виділяють два види контро­лю: за процесом і за результатом (С. Заїка). Контроль за процесом передбачає пильну увагу за кожним «кроком» виконуваної діяльності. При цьому поточна діяльність порівнюється з еталонною, запрограмованою діяльністю. Контроль за результатами передбачає повну свободу сту­дентів у здійсненні процесу діяльності, але ставить їх перед необхідністю вчасно подати її конкретний результат. Такий контроль доцільний щодо самостійної роботи, бо кінцевий її результат завжди відображений у конкретних формах: креслення, конспект, реферат, есе, усна відповідь тощо.

До ефективних форм контролю за самостійною робо­тою студентів відносять рефлексивний контроль, індиві­дуальні співбесіди, письмові завдання за пропущеними темами, контрольні роботи, реферати, есе, ділові ігри, ко­локвіуми та ін.

Одним із напрямів самостійної роботи, важ­ливим чинником підготовки висококваліфікованих спеці­алістів є науково-дослідна робота студентів вищого навчально­го закладу.

У вищій школі вона охоплює два взаємозв'язаних аспекти:

– навчання студентів елементів дослідної діяльності, організації і методики наукової творчості;

– наукові дослідження, які здійснюють студенти під керівництвом професорсько-викладацького складу.

Зміст і характер науково-дослідної роботи студентів визначаються:

– проблематикою науково-дослідної і науково-мето­дичної діяльності кафедр, факультетів, вищого навчаль­ного закладу загалом; .

– тематикою досліджень, що виконуються кафедра­ми у творчій співпраці із виробництвом;

– умовами дослідної роботи студентів, наявністю бази дослідження, можливостей доступу до потрібної наукової інформації, наявністю комп'ютерної техніки, та кваліфікованого наукового керівництва.

– Зміст і структура НДРС забезпечує послідовність її за­собів і форм відповідно до логіки і послідовності навчаль­ного процесу.

– Науково-дослідна діяльність студентів вищого закладу освіти здійснюється в таких напрямах:

– науково-дослідна робота як невід'ємний елемент навчального процесу, що належить до календарно-тематичних та навчальних планів, навчальних програм і є обов'язковою для всіх студентів;

– науково-дослідна робота, що здійснюється поза навчальним процесом у межах студентського науково-творчого товариства, у наукових гуртках, проблемних групах і семінарах тощо.

У вищому навчальному закладі функціонують два основ­них види науково-дослідної роботи студентів: навчальна науково-дослідна робота, передбачена навчальними пла­нами, і науково-дослідна робота студентів, яка здійсню­ється під керівництвом професорсько-викладацького складу.

Навчальна науково-дослідна роботає обов’язковою для кожного студента і охоплює майже всі форми навчальної роботи:

– написання рефератів з конкретної теми у процесі вивчення дисциплін соціально-гуманітарного циклу, фун­даментальних і професійно орієнтованих, спеціальних дисциплін, курсів спеціалізації та за вибором;

– виконання лабораторних, практичних, семінар­ських та самостійних завдань, контрольних робіт, які міс­тять елементи проблемного пошуку;

– виконання нетипових завдань дослідницького ха­рактеру під час різних видів практики, індивідуальних завдань;

– розроблення методичних матеріалів з використан­ням дослідницьких методів (спостереження, анкетування, бесіда, соціометрія тощо);

– підготовку і захист курсових, дипломних і магістерських робіт, пов’язаних з проблематикою досліджень кафедр.

Інноваційною технологією навчання є впровадження в навчальний процес індивідуальних навчально-дослідних завдань (ІНДЗ). Це вид позааудиторної індивідуальної ро­боти студента навчального, навчально-дослідного чи про­ектно-конструкторського характеру, який виконується в процесі вивчення програмного матеріалу навчального кур­су і завершується складанням підсумкового іспиту чи залі­ку. ІНДЗ спрямовані на самостійне вивчення частини прог­рамного матеріалу, систематизацію, поглиблення, узагальнення, закріплення, практичне застосування знань студента з навчального курсу та розвиток навичок само­стійної роботи.

Серед ІНДЗ найпоширенішими є: конспект із теми (мо­дуля) за заданим планом або планом, який студент розро­бив самостійно; реферат з теми (модуля) або вузької проб­лематики; розв'язування та складання розрахункових або практичних задач різного рівня з теми (модуля) або курсу; розроблення теоретичних або прикладних (діючих) функціональних моделей явищ, процесів, конструкцій; комплексний опис будови, властивостей, функцій, об'єктів, конструкцій тощо; анотація прочитаної додаткової літератури з курсу, бібліографічний опис, історичні розвідки тощо.

ІНДЗ оцінює викладач, який читає лекційний курс з дисципліни і приймає іспит чи залік. Оцінка за ІНДЗ ви­ставляється на завершальному занятті (практичному, се­мінарському, колоквіумі) з курсу на основі попереднього ознайомлення викладача зі змістом ІНДЗ. Можливий за­хист завдання у формі усного звіту студента про виконану роботу. Оцінка за ІНДЗ є обов'язковим компонентом іспитової оцінки (диференційованого заліку, заліку) і враховується при виведенні підсумкової оцінки з на­вчального курсу. Питома вага ІНДЗ у загальній оцінці з дисципліни, залежно від складності та змісту завдання, може становити від 30% до 50%.

Науково-до­слідна робота студентів поза навчальним процесом є одним із найважливіших засобів формування висококваліфікова­ного фахівця. Вона передбачає участь у роботі пред­метних наукових гуртків; проблемних груп, секцій, лабо­раторій; участь у виконанні держбюджетних або госпроз­рахункових наукових робіт; проведення досліджень у межах творчої співпраці кафедр, факультетів; роботу в студентських інформаційно-аналітичних і культурологічних центрах, перекладацьких бюро; рекламну, лекторську діяльність; написання статей, тез, доповідей, інших публікацій.

У вищих навчальних закладах відповідно до освітньо-професійної програми студенти проходять навчальну, навчально-виробничу і виробничу практику. Навчальна практика має за мету поглибити і за­кріпити теоретичні знання студентів, виробити навички практичної і дослідницької роботи, ознайомити із сучас­ним обладнанням. Її проводять на молодших курсах, як правило, в майстернях, лабораторіях, на різних на­вчальних полігонах, у навчально-дослідних господар­ствах, клініках та інших навчально-допоміжних підрозділах вищих навчальних закладів. Форми проведен­ня навчальної практики можуть бути різними: екскурсія на підприємство чи в установу, самостійне вивчення їх діяльності шляхом спостереження чи бесід з працівни­ками, практична робота на виробництві безпосередньо на робочому міс­ці тощо.

Навчальна-виробнича практика має своїм завданням ознайомити студента з його майбутньою спеціальністю завдяки виконанню обов'язків дублера, помічника фахів­ця. Це дає змогу глибше проникнути у зміст і технології майбутньої професійної діяльності.

Виробничу практику проходять студенти старших курсів. Під час цієї практики вони виконують за спеціальністю весь цикл основних робіт, перебуваючи на робочих місцях, вивчаючи значну за обсягом ділянку ви­робництва і набуваючи навичок організації, управ­ління і контролю. У процесі переддипломної практики сту­денти готують матеріали до дипломного проекту, дипломної або магістерської роботи.

Усі види практики починаються настановчими кон­ференціями, на яких відповідальний за практику викладач і представники кафедр роз'яснюють студентам завдання практики, графік і об'єкти її проведення, розподіл ними груп студентів і закріплення консультантів – представників кафедр і виробництва. Завершується виробнича практика також конференцією, на якій студенти обмінюються досвідом. Керівники практики, пред­ставники кафедр і виробництва вказують на шляхи вдосконалення її проведення і професійної підготовки студентів.

Запитання та завдання для самоконтролю

1. Проаналізуйте фактори, які повинен враховувати викладач під час читання лекції.

2. Зробіть порівняльний аналіз різних видів семінарських занять, розкривши їх роль у професійній підготовці студентів.

3. Розкрийте особливості підготовки студента до лабораторного заняття.

4. Проаналізуйте зміст роботи викладача і студентів на різних етапах практичного заняття.

5. Розкрийте методику підготовки і проведення спецсемінару.

6. Обгрунтуйте різні підходи вчених до класифікації самостійної роботи студентів.

7. Розкрийте сутність керівництва з боку викладача підготовкою студентами рефератів, курсових, дипломних та магістерських робіт.

Завдання для самостійної роботи (10 год.)

1. Складіть схему-характеристику форм навчання у ВНЗ.

2. Розробіть детальний план лекційного заняття з фахової дисципліни вашої спеціальності (за вибором).

3. Запропонуйте ефективні прийоми стимулювання творчої активності студентів під час лекції.

4. Опишіть основні групи практичних занять за рівнем пізнавальної діяльності студентів.

5. Словесно охарактеризуйте роль самостійної роботи студентів у їхньому розвитку. Запропонуйте найбільш ефективні форми і види її проведення.

Рекомендована література

Основна:

1. Алексюк А.М.Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія. – К.: Либідь, 1998. – 558 с.

2. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи. – К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 316 с.

3. Вітвицька С.С. Практикум з педагогіки вищої школи: Навч. посіб. за модульно-рейтинговою системою навчання для студентів магістратури. – К.: Центр навчальної літератури, 2005. – 396 с.

4. Кузьмінський А.І. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К.: Знання, 2005. – 486 с.

5. Лекції з педагогіки вищої школи: Навчальний посібник /За ред. В.І.Лозової. – Харків: «ОВС», 2006. – 496 с.

6. Педагогіка вищої школи: Навч. посібник /За ред. З.Н.Курлянд. – К.: Знання, 2005. – 399 с.

7. Фіцула М.М. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник. – К.: «Академвидав», 2007. – 352 с.

Додаткова:

1. Вища освіта в Україні: Навч. посібник. – К., 2005. – 327 с.

2. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение. – К., 1990

3. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: Новый етап. – М., 2006.

4. Організація самостійної роботи студентів в умовах інтенсифікації навчання. – К., 1993.

5. Слєпкань З.І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі. – К., 2005.

← Предыдущая страница | Следующая страница →