Поделиться Поделиться

Форми організації навчального процесу у професійному навчальному закладі

Форма організації навчального процесу - це спосіб організації та проведення навчальних занять, у процесі чого реалізуються зміст навчальної роботи, дидактичні задачі, методи навчання. Форми організації навчальних занять розрізняють за такими ознаками: а) вид взаємозв'язку викладача і студента; б) характер діяльності педагога і студента; в) кількісний склад студентів на заняттях; г) місце й умови проведення занять.

Дослідники проблем дидактики професійної школи не мають єдиної думки відносно класифікації форм організації навчального процесу. Ми наводимо класифікацію, розроблену P.A. Нізамовим. Він розрізняє форми навчання, форми контролю й оцінювання знань, умінь і навичок студентів; форми науково-дослідної роботи. Відтак, форми організації навчального процесу класифікуються на підставі положення про складний діалектичний характер процесу навчання, що містить два взаємозалежних та взаємозумовлених аспекти: діяльність викладача з організації навчального процесу та керування навчально-пізнавальною діяльністю студентів.

До форм навчання відносять: лекції, семінарські, практичні, лабораторні заняття, навчальні конференції, консультації, екскурсії, експедиції, навчальна виробнича (педагогічна) практика, курсові і дипломні (роботи); самостійна робота студентів. При цьому доповідь і семінар - форми навчання, які переважно орієнтовані на колективну навчальну діяльність, що спрямовується педагогом; лабораторні і практичні заняття, групові консультації - на групову роботу та індивідуальну роботу, яка передбачає самостійне опрацювання студентами джерел, заняття в лабораторії, підготовку курсових і дипломних робіт, індивідуальні консультації та ін.

Форми контролю, обліку й оцінювання знань, умінь і навичок студентів включають колоквіуми, заліки, іспити (курсові і державні), захист курсових та дипломних робіт (проектів). Формами організації науково-дослідної роботи студентів є науково-дослідні гуртки, об'єднання, конструкторські бюро, студентське наукове об'єднання тощо.

Охарактеризуємо для прикладу деякі форми організації навчального процесу.

Доповідь. Доповідь (лат. - читання) - традиційна форма навчання у професійних навчальних закладах. Лекції та диспути були основною формою навчання в середньовічних університетах і проводилися у формі читання церковних першоджерел з докладними коментарями до них. У XVIII-XIX ст. в університетах Росії доповідь була єдиним методом викладання і лише у другій половині XIX ст. набули поширення практичні й лабораторні заняття.

М.В. Ломоносов уперше визначив характер лекційного викладання у професійних навчальних закладах Росії, поєднавши лекцію з практичними заняттями й науково-дослідною роботою. У першій половині XIX ст. провідну позицію лекції в університетах Росії закріпили видатні вчені - математик М.В. Остроградський, історик Т.М. Грановський. У другій половині XIX ст. погляд на лекцію почав змінюватися. Так, М.І. Пирогов вважав головним у професійних навчальних закладах самостійну роботу студентів; лекції, на його думку, мали бути доповненням до самостійної роботи, і застосування їх має бути обмеженим.

Суперечки про місце лекції в системі професійного навчання знайшли яскраве вираження в дискусії 1901 р. Виявилися дві позиції учасників дискусії. Перша позиція: головна умова успішності викладання в університетах - самодіяльність студентів за умови надання допомоги викладачами. Лекційний метод викладання пережив себе, він навчає пасивному сприйняттю чужих думок, притупляє розумові здібності, вбиває у студентів прагнення до самостійної праці і мислення. Лекцію передбачалося замінити лекцією-бесідою та практичними заняттями, що більшою мірою відповідають меті професійної освіти - пізнати дійсність через свої власні почуття й міркування.

Прихильники збереження лекції стверджували її значення як найбільш ощадливого шляху засвоєння знань, що дає матеріал для самостійної роботи, розвиває наукове мислення студентів, інтерес до науки. Прибічником лекції був видатний російський учений М.Є. Жуковський, котрий уважав лекційний спосіб незамінним, стверджував, що він стоїть вище за інші прийоми за силою враження і є найбільш ощадливим у часі. Лекційне викладання, на його думку, має поєднуватись із самостійною роботою студентів. Відтак, наприкінці XIX - на початку XX ст. позиції лекції похитнулося, основна увага приділялася постановці практичних занять. Однак лекції збереглися, й передові професори прагнули викладати на них прогресивні ідеї. Наступними роками доповідь зайняла провідне місце в системі професійної освіти. Тільки протягом нетривалого терміну (у 30-ті роки XX ст.) у професійних навчальних закладах країни набув поширення бригадно-лабораторний спосіб навчання, котрий незабаром був скасований.

За дидактичною сутністю доповідь є і організаційною формою навчання, і специфічним способом взаємодії викладача та студентів, у межах якого реалізуються різноманітний зміст і методи викладання, і методом навчання - монологічний виклад навчального матеріалу в систематичній та послідовній формах, сконцентрований здебільшого навколо фундаментальних проблем науки.

Доповідь - найбільш ощадливий спосіб передачі і засвоєння навчальної інформації. Викладач відбирає найголовніше, суттєве з великого потоку науково-технічної інформації, спрямовує увагу студентів на найважливіші питання спеціальності, аналіз нових наукових проблем, що також не були відображенні в підручниках і навчальних посібниках; розкриває перспективи подальшого розвитку конкретної галузі науки. Доповідь - головний інформаційний інструмент у навчальному процесі професійної школи, що сприяє засвоєнню системи знань за фахом, формує широкий професійний світогляд і загальну культуру, є школою наукового мислення. Студенти опановують сучасну науку, її методи, проникають у глибини її основних проблем, логіку та методологію її розвитку; пізнають життєвий потенціал, долучаються до лабораторії наукового мислення викладача. Доповідь - основа для подальшої самостійної роботи, вона розвиває інтерес і любов до науки, творчі здібності, інтелектуальну й емоційно-вольову сфери особистості, сприйняття, пам'ять.

З огляду на викладене, а також на той факт, що доповідь займає визначне місце серед інших форм навчальної роботи й поєднується з ними, дозволяється виокремити чотири головні функції лекції: інформативну; орієнтувальну; методологічну; розвивальну і виховну.

У лекції зазвичай подаються стислий виклад основних наукових фактів, а також низка положень і висновків, поданих без розгорнутого доведення. У цьому виявляється інформативна функція лекції. Здійснюючи огляд джерел, порівнюючи й аналізуючи наукові напрями, теорії, ідеї, висновки, лектор виокремлює основне, спрямовує увагу студентів на визначальні положення, викликає в них інтерес до вивчення літератури, пошуку, експериментування. Таким шляхом реалізується орієнтувальна функція лекції.

Аналізуючи наукові теорії, розглядаючи сучасні наукові проблеми, лектор розкриває, виявляє методи дослідження, порівнює і зіставляє їх, з'ясовує принципи наукового пошуку, його загальні передумови й підходи, тобто здійснює методологічну функцію лекційного викладання.

Нарешті, весь зміст лекції - це насамперед постановка пізнавальних задач, які розв'язуються за спільної участі аудиторії, усвідомлення значення і змісту досліджуваних фактів та положень, порушення емоційно-оцінного ставлення до предмета вивчення, з'ясування логіки міркувань і доказів сприяє загальному та спеціальному розвитку, формуванню діалектичного мислення, розвитку інтересу, формуванню смислоутворювальних мотивів, тобто приводить до різнобічного розвитку особистості, виховання її здібностей, формування світогляду.

Основна дидактична мета лекції - забезпечення орієнтовної основи для подальшого засвоєння навчального матеріалу. Однак доповідь має певні слабкі сторони, що обмежують її можливості в керуванні пізнавальною діяльністю студентів: відносно невелика активність слухачів порівняно з іншими видами навчальних занять, утрудненість індивідуального підходу в умовах масової аудиторії, організації зворотного зв'язку та ін. Проте вони компенсуються іншими формами. У цілісній системі форм і методів навчальних занять лекції належить найважливіша роль, що може бути реалізована тільки цією формою навчання.

За дидактичним призначенням корисно розрізняти:

- вступні лекції, покликані виявити чи підсилити інтерес, розвинути інші мотиви пізнання, допомогти зорієнтуватися в науковій літературі, дати своєрідний "заряд" для самостійної роботи;

- тематичні лекції, що містять факти, їх аналіз, висновки, докази конкретних наукових положень;

- заключні лекції (за темою, розділом, курсом);

- оглядові (за проблемою);

- лекції-консультації (з метою допомоги).

Заключні й оглядові лекції спрямовані на новий рівень систематизації, узагальнення, поглиблення досліджуваного. У лекціях-консультаціях лектор подає більш-менш систематичне висвітлення низки важливих проблем, відповідаючи на запитання, що попередньо надійшли від студентів.

За місцем у системі навчального процесу вирізняють лекції, що випереджають самостійну роботу (поки що найпоширеніший вид лекцій), і лекції, що завершують визначений етап самостійної роботи студента. У лекціях, що завершують певний етап самостійної роботи, лектор, котрий звільняється від необхідності викладати весь фактичний матеріал, одержує можливість для більш глибокого і різнобічного аналізу розглянутої проблеми. Методологічна й розвивальна функції на такій лекції можуть здійснюватися набагато повніше. Виходячи зі змісту і способу подання інформації, лекції варто поділяти на інформаційні, проблемні і змішані.

Інформаційні лекції - містять інформаційні елементи і фрагменти в лекціях змішаного типу, які зберігають своє важливе значення, проте за наявності різноманітних джерел інформації доцільність цих лекцій та елементів кожного разу повинна бути конкретно обґрунтована (матеріал розкиданий за різними джерелами і студентам важко його зібрати, виклад матеріалу в доступних студенту джерелах видається лектору незадовільним, матеріал новий і також не встиг увійти до підручників та посібників, матеріал особливо важкий для розуміння й засвоєння тощо). Важливість інформаційних компонентів лекції, зазвичай, визначається згідно до її місця в системі навчальної роботи та її дидактичного призначення. Вона значно більша в лекціях, що випереджають, і менша в заключних, оглядових і завершальних, де, у свою чергу, значно підсилюються проблемні елементи.

Питання про лекцію проблемного виду заслуговує на особливу увагу. Здібності людини, її погляди й переконання формуються тільки за умови власної активної діяльності, що поступово ускладнюється, причому характер даної діяльності багато в через що визначає рівень якостей, що формуються. Творчі здібності формуються тільки у процесі пошукової, продуктивної діяльності. У навчальному процесі таку діяльність студентів стимулює проблемне навчання. Повноцінна проблемна доповідь - проблемна і за змістом, і за побудовою, тобто в ній піднімаються важливі, ключові проблеми курсу, які розглядаються шляхом розкриття внутрішніх суперечностей об'єктів, виникнення та переборення пізнавальних утруднень.

Доповідь повинна бути школою думки для студента, причому не просто стати зразком правильного мислення, глибокого розв'язання поставлених проблем, вона повинна стимулювати й спрямовувати розумову діяльність студентів, робити їх не просто свідками, а співучасниками наукової дискусії й наукового пошуку. Без внесення елементів проблемності як у зміст, так і в побудову лекції здійснити цю вимогу неможливо.

Проблемно побудована доповідь - це розгляд лектором у пошуковому плані однієї чи декількох наукових проблем на основі міркування, опису історії відкриттів, розбору й аналізу поглядів та інших способів знаходження наукової істини. Проблемна доповідь має стимулювати студента до подальшої творчої роботи, збудити інтерес до досліджуваної науки, дати відчути радість пошуку і відкриття. Проблемний пошук лектор здійснює відкрито, постійно звертаючись до аудиторії, ставлячи перед слухачами питання, які здебільшого не потребують розгорнутих відповідей уголос, проте збуджують думку.

Незважаючи на монологічну форму подання матеріалу, на проблемній лекції застосовуються усі чи майже всі ланки проблемного навчання, що повторюють здебільшого головні етапи наукового пошуку, хоча багато з них можуть бути подані у згорнутому вигляді чи замінятися повідомленням вже отриманого результату.

Розглянемо перші логічні ланки проблемної лекції - створення проблемної ситуації, аналіз проблеми, висування гіпотези. Вони мають дуже важливе значення, через те що визначають весь хід лекції, характер діяльності студентів. Головною метою першої ланки - створення проблемної ситуації - є запуск мотиваційного механізму пошукової діяльності слухачів. Це досягається шляхом підбору і протиставлення суперечливих зовні чи за сутністю теоретичних положень та фактів. Нові факти, наприклад, можуть не одержати правильного пояснення в межах відомої слухачам теорії, суперечити їй.

Висунута проблема усвідомлюється слухачами як пізнавальна трудність, пробуджується інтерес, прагнення перебороти складнощі для встановлення істини.

На основі попереднього аналізу ситуації та наведених даних висувається гіпотеза. Коли можливих шляхів вирішення декілька, то цілком дозволяється, а часто необхідно, сформулювати всю можливі гіпотези для їх подальшої перевірки. Потім здійснюються перевірка висунутої гіпотези (гіпотез), відкидання чи обґрунтування неправильних припущень, аргументація, уточнення і розвиток достовірних положень. Перевірка отриманого рішення на лекції здійснюється найчастіше шляхом урахування суспільно-історичної практики, опису досвіду й експериментів.

Лектор може запросити студентів до спільного міркування, зіставляючи різні концепції, підходи до однієї й тієї самої проблеми. Особливо цікавим є варіант порівняння загальноприйнятого погляду (з яким студенти до лекції ознайомлюються за підручниками і посібниками) і нового, котрий також не утвердився.

Розумова діяльність студента на лекції інформаційного типу зазвичай не виходить за межі репродукції, у кращому разі вона спрямована на осмислення того, що викладається. На проблемній лекції лектор прагне залучити студента до продуктивної розумової діяльності, збуджує в нього прагнення поставити запитання, віднайти істину.

Запитання студента є найважливішим показником активності його пізнання, розвитку дуже важливої якості творчої особистості - проблемного бачення. Взагалі, навчальну аудиторію, що слухає лекцію, дозволяється умовно поділити на три групи.

Студенти першої групи записують лекцію переважно механічно, неглибоко осмислюючи її зміст і логіку. У кращому разі вони засвоюють на лекції окремі положення, факти, проте зв'язного уявлення про проблему не одержують. У таких студентів виробляться настанова - записати те, що говорить лектор, скласти конспект, щоби було легше підготуватися до іспитів.

Друга група студентів сумлінно осмислює те, що викладається, запам'ятовує головне, записує завжди основне й, зазвичай, уміє виокремити це в конспекті. Однак студенти даної групи залишаються в межах репродуктивної діяльності, в них майже не спостерігається прагнення вийти за рамки того, що розглядається на лекції, довідатися більше.

Нарешті, третя група студентів прагне вийти за рамки репродуктивного мислення, продовжити міркування лектора чи заперечити йому, застосувати досліджувані положення до нового матеріалу, з'ясувати можливі наслідки і т. ін. Саме ця категорія студентів звертається найчастіше до лектора з різноманітними запитаннями 1 саме на ній найбільше виявляється розвивальний вплив лекцій.

Зазначені групи студентів спостерігаються на різних за змістом і побудовою лекційних курсах, однак неважко помітити пряму залежність співвідношення груп від способу побудови лекцій. Значна частина студентів, пасивних на лекціях інформаційного типу, досить швидко починали активну розумову діяльність на лекціях проблемного характеру.

Робити вступ до науки потрібно не тільки повідомляючи готові аксіоми, постулати, алгоритми, проте насамперед шляхом збудження прагнення довідатися більше, збагнути питання, заради яких й існує наука. Науковий рівень лекції повинен бути завжди трохи вищим ніж звичний для навчальної аудиторії, щоби перед студентами виникали певні труднощі, в подоланні яких вони могли скористатися допомогою педагога.

Характер викладання багато в через що визначає і роботу студента на лекції, проте для досягнення справжньої активності кожного на лекції необхідна системна робота. Насамперед необхідно позбутися справжнього чи удаваного ефекту взаємозамінності лекції і навчального посібника. Коли студент попередньо готується до лекції за навчальною літературою, а лектор не повторює інформацію з даної літератури, то такий ефект усувається найлегше. За винятком того, на лекції корисно систематично підкреслювати, що частину матеріалу студент не знайде в підручнику, а інша частина не викладається на лекції взагалі чи викладається конспективно саме через те, що вона добре висвітлена в навчальній літературі.

Важливо постійно навчати студентів уміння працювати на лекції. Психологи встановили, що докладний запис лекції перешкоджає глибокому осмисленню матеріалу, через те необхідно орієнтувати слухачів на запис тільки основних думок і положень. Необхідно навчати студентів логічному членуванню сприйманого матеріалу, вмінню виділяти вихідні посилання, аргументи, висновки, наслідки, матеріал, що подається для зв'язку й ілюстрації. Тоді студент зможе зосередитися на основному й записати у відповідний конспект найістотніше.

Корисно, використовуючи проблемні ситуації, спонукати студентів вести уявний діалог з лектором, порівнювати положення, що наводяться, з відомими раніше, перевіряти правильність аргументації. Дуже корисно, коли студент намагається вирішити висунуту лектором проблему раніше, ніж одержить це рішення від лектора, а потім порівняє своє рішення із запропонованим на лекції. Саме в таких ситуаціях і виникають заперечення, сумніви, запитання. Дуже корисні на лекції прийоми, що сприяють посиленню зв'язку поміж лектором й аудиторією, починаючи від окремих запитань, що звернені до аудиторії в цілому і припускають відповіді у вигляді загальної реакції чи окремих реплік, й закінчуючи завданнями тестового типу, невеликими бесідами з окремими студентами чи групою студентів. Потрібно подбати і про післялекційну активність студентів, зокрема про те, щоби матеріал лекції був у той самий день закріплений за підручником, а конспект лекції оброблений і доповнений. Інакше студент забуде матеріал лекції і йому доведеться знову його опановувати.

Наведемо кілька підходів до підготовки лекції. Після вивчення відповідного наукового й методичного матеріалу викладачу необхідно визначити вид лекції за її дидактичним призначенням, місце в системі навчального процесу і спосіб побудови, а також спланувати її структуру. Компонування структури лекції пов'язане не тільки з розбиванням матеріалу за логічною формулою "класичного тричлена": введення (постановка проблем і задач), виклад (процес рішення), висновок (результат рішення та наслідки), проте і з проробленням основної частини (викладу) з погляду цілей, змісту і засобів навчання. Цілі лекції корисно окреслювати у зв'язку зі здійсненням зазначених раніше основних функцій лекційного викладання, зміст - згідно до його логічної структури, орієнтуючись на відокремлення ключових ідей та положень, а методи і засоби, поряд з усним монологічним викладом, повинні включати елементи бесіди, демонстрації посібників, моделей, дослідів тощо.

Композиція лекції при такому підході відображає і цільові настанови, і структуру наукового знання, і засоби його оброблення. Причому цілі визначають добір змісту та зв'язки поміж його елементами (спочатку теза, потім аргументи чи, навпаки, спочатку проблема, потім гіпотеза, аргументи і, нарешті, рішення (теза). Схематично це зображено на рис. 3.1.

Рис. 3.1. Композиція лекції

Результати підготовчої роботи оформляються у вигляді докладного плану, тез, конспекту. Зазвичай, необхідний конспект усього циклу лекцій, проте саме викладення лекцій має проводитися не за конспектом, а за робочим планом, що передбачає послідовне висвітлення, всіх необхідних фактів, цифр, цитат. Такий план потрібен для того, щоби забезпечити вільне проголошення лекції викладачем, через те що вислів "читати лекцію" вживається тепер лише умовно. Встановлено, що читання написаного тексту набагато менш ефективне, ніж його проголошення. Письмове й усне мовлення мають свої особливості і кожне призначене для певних цілей. Під час читання зникає контакт лектора з аудиторією, знижується емоційна сила впливу слова. Таким чином, потрібно рішуче відмовлятися від спроб читання лекції за текстом.

← Предыдущая страница | Следующая страница →