Поделиться Поделиться

Теорії, матеріальної і формальної освіти.

У розв'язанні проблеми змісту освіти і, зокрема, змісту навчання також на зорі становлення педагогіки як науки педагоги дотримувалися протилежних точок зору. Представники теорії формальної освіти вважали, що головна увага школи має бути спрямована на розвиток здібностей учнів, на розвиток їхньої пам'яті, мислення, уяви. Вони недооцінювали сам факт накопичення фонду знань: не знання основ наук, а той розвивальний вплив, котрий справляє вивчення цих наук на розвиток розумових здібностей учнів – ось що головне, на їхню думку.

Мова, як бачимо, йде про те, що розвиток розумових здібностей учнів не залежить від змісту навчання, а залежить від методів навчання. Не так важливо, що вивчати, а важливо, як вчити. Тренувати розум дозволяється на будь-якому навчальному матеріалі будь-якого змісту.

На думку формальних теоретиків, з усіх відомих навчальних дисциплін найбільший вплив на розвиток пізнавальних сил учнів мало вивчення математики, рідної мови, латинської і грецької мов, через те вивченню цих предметів і повинна приділятися найбільша увага у школі.

Також К. Ушинський піддав гострій критиці одну і другу теорії змісту освіти за їх однобокість. Його думка настільки зрозуміла і чітка, що ми приведемо її у тій формі, в якій це зробив сам Костянтин Дмитрович.

“Формальний розвиток розсудку, у через те вигляді, як його раніше розуміли, є неіснуючий привид, розсудок розвивається тільки у дійсних реальних знаннях. Кожна наука розвиває людину наскільки вистачає її власного змісту і розвиває саме цим змістом, а не чим-небудь іншим. Школа повинна озброїти учнів такими знаннями, які сприяючи їх розумовому розвитку, були б корисні...” [26].

Сьогоднішнє розв'язання питання про співвідношення формального і матеріального в змісті навчання виходить з того, що, по-перше, навчання є необхідною умовою розвитку і що навчання йде попереду розвитку і веде його за собою (Л. Виготський). Це означає, що розвитку без накопичення знань немає і не може бути і що голий розвиток, як висловився К. Ушинський, неіснуючий привид.

Так як наявне лише таке розв'язання даної суперечки, то виникає запитання, а що ж вивчати, щоби, з одного боку, забезпечити максимально можливий розвиток розумових здібностей школярів, а з другого – забезпечити їх такими знаннями, які потрібні будуть після закінчення школи, щоби легко здобути професію, знайти своє місце в житті і бути повноправним членом суспільства. Тобто питання не в через те, щоби встановити, що вивчати взагалі, а саме, що вивчати, щоби зміст навчання сприяв найбільшою мірою розвитку розумових здібностей учнів та накопиченню таких знань із різних предметів, які б дозволили випускникові школи легко вибрати і освоїти професію, знайти своє місце в житті.

Розглянемо декілька історичних моментів у розв'язанні цього питання. Коли відлік часу вести від XVII століття, то сьогодні дозволяється лише здогадуватися про тодішнє розв'язання цього питання, адже на той час не було у школах звичних нам програм і навчальних планів, збереглися лише опосередковані дані.

В Острозькій академії працював Кирило Лукаріс, котрий прожив в Італії 11 років, де вивчав науку у Венеціанському і Падуанському університетах, а у 1594-1598 роках був ректором Острозької академії. Зрозуміло, що він міг ввести для вивчення науки квадрівіуму (арифметика, геометрія, астрономія, музика) – як підвищений курс світської освіти у Західній Європі. Він вивчався після тривіуму – граматики, риторики, діалектики. Квадрівіум і тривіум складали “сім вільних мистецтв” і разом з богослов'ям складали зміст середньої освіти.

Львівське братство, затверджуючи 1 січня 1586 року “Порядок школи”, у своїй постанові спеціально відзначило, що у школі за винятком граматики, діти повинні вивчати діалектику, риторику й “иные философские письма школе надлежащи”, приховавши під останніми словами науки квадрівіума, тобто арифметику, геометрію, астрономію, музику, вивчення яких польська влада забороняла в українських школах, вважаючи, що українці можуть обмежитись лише науками тривіума.

Милетій Смотрицький та Феофан Прокопович навчались у західноєвропейських університетах і отримали глибокі і різно- сторонні знання. Вони не тільки були знайомі з “сімома вільними науками”, проте і викладали їх. Очевидно, питання змістового наповнення наук квадрівіума вирішувалося рівнем наукової підготовки того, хто навчав дітей і студентів.

У кінці XIX ст. в початковій школі переважала релігійна догматика. На такі предмети, як Закон Божий, церковнослов'янська граматика, церковний спів виділялося 12 із 27 уроків на тиждень. Коли врахувати релігійні елементи на заняттях з інших предметів, то з'ясовується, що релігійна догматика займала не менше половини навчального часу школярів. Ті, хто закінчував школу, дуже часто не отримували найпростіших навичок письма і лічби. Питання про склад предметів не ставилось, набір навчальних предметів міг бути яким завгодно, адже в будь-якому випадку їх дозволяється і потрібно було використати в якості засобу виховання релігійно-монархічних поглядів школярів: у школі на першому місці повинні бути не знання, а виховання почуттів, настрою, вірувань.

Офіційна педагогіка того часу питання про зміст освіти вирішувала за “становим” принципом, згідно з яким дитині простолюдина достатньо елементарної грамоти і професійної підготовки.

Однак проблема змісту освіти, змісту навчання піднімалася на повістку дня самим життям. Теоретики педагогіки та й просто освічені люди розуміли, що основою змісту шкільної освіти повинна бути наука, що в програмах і навчальних планах повинні бути відображені повніші досягнення науки. Практична значущість реальних знань призвела до того, що спеціалісти різних галузей знань наполягали на включенні у шкільні навчальні плани та програми нових і нових предметів. Стало зрозуміло, що в теоретичному відношенні даний підхід не може бути надійним і вимагає обмеження. Потрібно було знайти нову основу для побудови змісту освіти.

Видатний російський педагог П. Каптєрев дотримувався погляду, що істотною ознакою для визначення загальноосвітньої цінності тої чи іншої науки є її метод. Характер методу був, най його думку, одним із критеріїв при відборі наук і визначенні їх місця у загальноосвітній школі.

П.Каптєрев також вважав, що при визначенні змісту освіти визначальним орієнтиром має бути “розум, що розвивається”. Завдання педагога він бачив у через те, щоби визначити не те, що вивчати в тій чи іншій школі, а що необхідно вивчати для цілеспрямованого розвитку розуму. Зауважимо, що нині набула великого поширення розробка та впровадження так званих особистісно-орієнтованих технологій навчання і виховання. У цьому контексті погляди П. Каптерева складають основу цього підходу. Усі науки він розподілив на три групи: науки, в яких факти переважають над логікою, над раціональною стороною (ботаніка, зоологія, мінералогія, громадянська історія) і науки, в яких дуже складні і різноманітні поєднання фактів, багато висновків і узагальнень, формул і законів при порівняно невеликій кількості фактичного матеріалу (математика, логіка, механіка...).

Потреби й устремління поділяються на особисті і громадські. До перших відносять фізичні, розумові, естетичні потреби і вольові устремління. До других – бажання жити в оточенні інших людей, розуміти їх.

У зв'язку з цим у навчальний процес необхідно включити ігри, гімнастичні вправи, продуктивну працю. Розкриттю розумових сил повинні служити спостереження, індуктивне узагальнення та дедуктивний розсуд.

Перше місце в переліку шкільних предметів учений відводив природознавству, одній чи декільком описовим і дослідним наукам. Педагогічна цінність їх визначається тим, що у них учень буде бачити, як зі спостереження і порівняння окремих фактів виникають загальні положення. У той же час при вивченні природознавства є можливість загальні висновки, положення, ідеї перевірити дослідним шляхом.

Для розвитку дедуктивного мислення найціннішим предметом є математика. Вважаючи, що індуктивний і дедуктивний методи притаманні кожній науці, П. Каптєрев підкреслював, що у природознавстві і математиці вони виявляються з найбільшою “силою і чистотою”. Естетичному розвитку слугують спостереження природи, творів мистецтва і заняття малюванням, ліпленням, музикою, співом тощо.

Громадські риси людини можуть розкритися і розвинутися не тільки в результаті практичного виховання, проте й теоретичної освіти, до якої входять “соціальні предмети, мова, література, історія, географія, релігія”.

П. Каптєрев вважав за необхідне включити у зміст шкільної освіти історію філософії. Без цього предмета, на його думку, неможливо побудувати систему знань, яка є основою світогляду школярів.

Як бачимо, видатний педагог дотримувався предметної структури змісту освіти, якому він не ставив під сумнів.

Комплексна і предметна структура змісту навчання. Історія світової педагогічної думки знає дві структури змісту навчання, предметну і комплексну. Російський педагог і психолог П. Блонський замість сумнівної, на його погляд, предметної структури змісту навчання радив в основу навчання покласти метод пізнання і метод праці. Об'єктом пізнання дитини є оточуюча її дійсність як єдине ціле. Характерною рисою розвитку теорії змісту освіти цього періоду було те, що при її розробці більше уваги зверталося на гносеологічну, психофізіологічну й етичну сторони розвитку особистості та абсолютно ігнорувалась соціальна сторона освіти.

Головним принципом комплексного конструювання змісту навчання було узагальнення навчального матеріалу навколо трьох основних тем: природа, праця, суспільство. У центр програми ставилася трудова діяльність людей, яка повинна була вивчатися у зв'язку з природою, як об'єктом даної діяльності і суспільним життям, як наслідком трудової діяльності. У цих програмах зміст навчання визначався так. Нехай, наприклад, вибирається практична тема “Транспорт”. Фізики визначають, що повинен знати учень із фізики, щоби мати хороше уявлення про транспорт. Аналогічним чином роблять математики, хіміки, біологи і т.д. Таким чином, навколо конкретної, практично важливої теми створюється змістовий блок, комплекс необхідних знань з усіх галузей знань. Далі, з усіх інших тем (практичних) проводиться така ж операція, і, нарешті, компонується зміст навчання.

Очевидно, така структура змісту навчання має позитивну сторону, а саме практичну спрямованість навчання. Учні знають, для чого вони вивчають той чи інший матеріал. Однак, ця структура змісту навчання має і не менш значний недолік: знання учнів дуже слабо систематизуються, про добре організовану систему знань говорити не доводиться.

Основою предметної структури змісту навчання є положення про те, що змістом навчання є сума змісту тих навчальних предметів, які вивчаються у школі. Таким чином, зміст навчання кожного конкретного учня визначається змістом тих навчальних предметів, які він вивчає у школі впродовж усього шкільного часу.

У наш час великого поширення набула педоцентрична теорія американського педагога Дж. Дьюї, яка в основу вирішення проблеми змісту освіти і навчання ставить інтереси учня.

Похожие статьи