Поделиться Поделиться

Закони та головні закономірності навчання.

Перейдемо до розкриття суті законів і закономірностей навчання. Навчання – це цілеспрямований процес, в якому учень освоює не тільки знання про природу, суспільство, людину, проте й діяльності з одержання цих знань та їх застосування, розвиває свої розумові, психічні і фізичні здібності, виробляє ставлення до цих знань, до інших людей, до себе.

Учасниками процесу навчання є учень і вчитель. Коли вчитель відсутній, його функції виконує підручник чи навчальний посібник.

Процес навчання здійснюється на основі взаємодії учителя і учня. Простором, в якому відбувається ця взаємодія є дидактична система, і як ми вже знаємо, її елементами є цілі навчання, зміст навчання, методи навчання, засоби і організаційні форми навчання. Тут варто підкреслити, що таким простором є не просто дидактична система, а адаптована до індивідуальних особливостей учня дидактична система. В ході вище зазначеної взаємодії реалізуються відношення “вчитель – учень – вчитель”, йдеться саме про таке відношення, а не будь-яке інше. Справа в через те, що використовуючи відповідний статус, вчитель ініціює взаємодію з учнем, а потім намагається зафіксувати результати взаємодії, іншими словами, реалізується прямий (учитель-учень) і зворотний (учень-вчитель) зв'язок.

Зрозуміло, що оскільки закон – це зв'язок, то закони і закономірності навчання ми будемо шукати на лініях зв'язку поміж елементами дидактичної системи і дидактичного циклу, бо саме тут виявляються внутрішні зв'язки системи навчання.

У дидактичній системі діють однонаправлені зв'язки (1-2, 1-3,1-4,1-5) та зв'язки двонаправлєні (2-3, 3-2, 2-4,4-2, 2- 5, 5-2) та ін. (див. схему дидактичної системи чи дактичного циклу рис. 12). Для виявлення законів і закономірностей проаналізуємо всі одно- і двонаправлені зв'язки і на основі цього аналізу та широкої навчальної практики, величезного учительського досвіду сформулюємо закони і закономірності навчання.

Одно- і двонаправлені зв'язки мають характер відповідності і підпорядкування. Зауважимо, що порядок нумерації елементів дидактичної системи обумовлено не важливістю кожного з них, а звичайною зручністю, адже навряд чи дозволяється знайти критерій, на основі якого дозволяється стверджувати, що той чи інший елемент системи є більш чи менш важливим. За винятком цих зв'язків діють також складніші зв'язки, які впорядковані в лінію. Наприклад, зв'язок РОЦІ4(5)-2-3-1. Ця лінія зв'язку означає, що результат навчання (Р) як результат взаємодії учителя і учнів, опосередковується не лише елементами дидактичної системи (1, 2, 3,4, 5), проте й тими зв'язками, які діють поміж ними. Таким чином для встановлення законів і закономірностей необхідно розглянути усі лінії зв'язків. Відразу зауважимо, що не всі зв'язки виводять нас на формулювання законів і закономірностей. Значна їх частина не задовольняє тих умов, які характерні для закону і закономірності, а саме: істотності, необхідності, стабільності і т.д.

Розглянемо лише ті зв'язки, які мають закономірний характер. Таким чином, однонаправлений зв'язок 2-І: зміст навчання – ціль навчання. Зауважимо, що тут і надалі елемент, що стоїть зліва залежить від елемента, що стоїть праворуч. У нашому випадку зміст навчання визначається цілями навчання, таким чином зміни цілей навчання вимагають відповідних змін змісту навчання. Однак, що означає даний зв'язок? Побачити його ми не зможемо, проте схема дидактичної системи чи дидактичного циклу прямо вказує на факт його існування. І як слід розуміти даний зв'язок?

Відповідь на це запитання може бути такою: дія цілі навчання на зміст призводить до того, що ціль навчання набуває конкретного предметного змісту. Вона ніби вичерпує із загального змісту теми той зміст, яким наповнюється. Таким чином ціль навчання, що у дидактичній системі стоїть під номером 1, не має конкретного предметного змісту, вона ні практично, ні теоретично не може бути придатною для організації навчального процесу. Так само як і зміст навчання, що стоїть під номером 2, – широкий і всеохопний. І лише сама ціль начання внаслідок ціле-змістової зв'язки 2-1 виділяє із загального змісту той вузький змістовий спектр, яким буде вона наповнена. У цьому розумінні зміст навчання дійсно залежить від цілі навчання. Як правило, зв'язок 2-1 конкретизує цю ціль навчання, тобто переводить її на вищий рівень конкретизації. Таким чином, кожна ціль навчання вимагає для своєї реалізації адекватної змістової основи. Без цього забезпечити досягнення конкретної цілі навчання практично неможливо.

Розглянемо далі зв'язок 3–1: методи навчання – ціль навчання. Як видно зі схеми методи навчання визначаються цілями навчання. Тобто кожна ціль навчання для своєї реалізації вимагає відповідного їй методу навчання: результати навчання з досягнення конкретної цілі навчання опосередковуються ступенем відповідності методів навчання цілям навчання.

Об'єднавши зв'язки 2-1 та 3-1 отримаємо: Кожна ціль навчання для свої реалізації вимагає відповідної змістової основи та адекватного їй методу навчаннялише при цій умові можлива її успішна реалізація.

Звичайно, на зв'язок поміж змістом навчання та цілями навчання, як і на зв'язок поміж методами і цілями навчання накладається низка інших чинників, які могли б його спотворити. Однак наш аналіз показує, що даний зв'язок є визначальним, домінантним і таким чином він не деформується можливими чинниками. Через те ця залежність має статус закону навчання, він отримав назву закону відповідності (адекватності).

Зв'язки 1-4 та 1-5 не виявляють закономірного характеру, через те про закон чи закономірність стверджувати немає підстав.

Розглянемо двонаправлені зв'язки. Як показує аналіз зв'язку 2-3: зміст навчання – методи навчання – вибір методів навчання опосередковується змістом навчання. Це особливо добре видно, коли структура методу навчання аналогічна чи повторює метод дослідження даної галузі знань. Дозволяється таким чином стверджувати, що має місце закономірність, згідно з якою вибір метода навчання обумовлюється змістом навчання. Відносно оберненого зв'язку, а саме: 3-2, то закономірний його характер не прослідковується.

Зв'язок 2-4: зміст навчання – засоби навчання. Звичайно зрозуміло, що засоби навчання визначаються на основі змісту навчання. Проте коли зміст навчання проструктуровано за системним принципом, тобто принципом системності, то для формування системи знань необхідно мати систему засобів навчання. І ця система засобів навчання конструюється на основі системи змісту навчання та процесу навчання як системи. Сьогодні зрозуміло, що педагогічний інтерес забезпечує не окремий засіб навчання, а чітка і ефективна система засобів навчання. Результативність застосування системи засобів навчання оцінюється на основі ступеня досягнення цілей навчання. Дозволяється вважати, що даний зв'язок носить закономірний характер.

Цікавий і важливий зв'язок 3-4: методи навчання – засоби навчання (система). Звичайно засоби навчання повинні відповідати методам навчання. Іншими словами, засоби навчання повинні бути такими, щоби з їх участю дозволяється було розкрити в максимально можливій мірі можливості методу навчання. Розкриття можливості метода навчання, для реалізації якого створена система засобів навчання – це і буде критерієм ефективності засобів навчання. Уважаємо, що даний зв'язок носить закономірний характер, таким чином він розкриває дидактичну закономірність. Усі інші зв'язки дидактичної системи як елемента системи дидактичний цикл не носять закономірного характеру.

Перейдемо далі до дидактичного циклу. Без особливих труднощів дозволяється зафіксувати закономірність, яка характеризує учня як елемента системи “Дидактичний цикл”. Йдеться про те, що результативність навчання в досягненні конкретної цілі навчання конкретним учнем опосередковується його задатками, здібностями, нахилами, інтересами та мотивацією до навчання.

У цілому функціонування дидактичного циклу як цілісної системи підпорядковується закону гармонізації. Особливості засвоєння матеріалу кожним конкретним учнем описуються двома законами: законом активності та законом ієрархії. Процес навчання як взаємодія учителя і учнів дозволяється характеризувати двома законами: законом єдності навчання і розвитку та законом єдності навчання і виховання. Суть цих і всіх інших законів розкривається нижче.

Закон гармонізації процесу навчання. Першим нас буде цікавити зв'язок поміж такими елементами дидактичного циклу, як учень та дидактична система. Нагадаємо, що дидактичний цикл розкриває процес навчання як взаємодію учителя і учня.

Учитель, зафіксувавши індивідуальні особливості учня, адаптує згідно до них дидактичну систему і подіявши на нього цією системою, отримує інформацію про ступінь ефективності даної системи. Зв'язок “учитель – дидактична система – учень” для глибокого засвоєння матеріалу може мати різний вплив. Найвищим даний вплив буде за однієї умови, а саме: за умови гармонізації усього дидактичного циклу. Гармонізація дидактичного циклу передбачає гармонізацію усіх ліній зв'язку, що діють у цьому циклі. Забезпечення гармонізації усіх ліній зв'язку дидактичного циклу ми вважаємо головним технологічним завданням учителя.

Що означає гармонізація ліній зв'язку. Орієнтиром тут є сам учень, його задатки, здібності, інтереси, індивідуально- типологічні якості, зокрема темперамент та характер, навчально-пізнавальний досвід, наявний рівень знань. Визначення усіх елементів дидактичної системи з врахуванням вище названих характеристик учня якраз і пов'язано з гармонізацією процесу навчання. Механізмом здійснення гармонізації ліній зв'язку є встановлення відповідності поміж характеристиками учня, з одного боку, та змістом елементів дидактичної системи, з другого. Ніякого сенсу, наприклад, не має вибір цілі навчання, яка передбачає засвоєння матеріалу на продуктивному чи творчому рівні засвоєння, коли навчально-пізнавальні характеристики учня такі, що він ледве справляється з рівнем розпізнавання. Це буде пустою тратою сил і часу як учителя, так і учня. Це ж саме стосується і змісту навчального матеріалу, методів і засобів навчання, форми організації навчання. Це завжди перевірено усією багаторічною шкільною практикою тисяч учителів, через те є всі підстави цю закономірність уважати законом навчання. Він носить назву закон гармонізації процесу навчання. Звичайно, на результати навчання впливає дуже багато інших чинників, однак зв'язок з індивідуальними особливостями учня є домінантним, найважливішим, що і є підставою для того, щоби даний зв'язок був названий законом.

Нижче, на рисунку 12 досить добре видно, що визначення усіх елементів дидактичної системи з врахуванням вище названих характеристик учня якраз і пов'язано з гармонізацією процесу навчання. Механізмом здійснення гармонізації ліній зв'язку є встановлення відповідності поміж характеристиками учня, з одного боку, та змістом елементів дидактичної системи, з другого.

Рис. 12. Дидактичний цикл

Закон активності

Вирази “дати знання”, “одержати знання” в прямому значенні не мають смислу. Це вирази загального, дозволяється сказати, побутового вжитку. Педагогічного тлумачення вони не мають. Будь-яке надбання людини – це результат її власної діяльності. Також Дістервег наполегливо підкреслював, що “розвиток і освіта ні одній людині не можуть бути дані чи повідомлені. Всякий, хто бажає до них прилучитися, повинен досягти цього власною діяльністю, власними силами, власною напругою”.

Знання дозволяється людині запропонувати, підказати, проте оволодіти ними вона повинна шляхом власної самодіяльності, засвоїти їх вона повинна своїм розумом. Те, чого людина не надбала шляхом своєї самодіяльності, – не її.

Завжди мистецтво виховання і освіти не більше і не менше як мистецтво збудження “Відповідний розум – цар у голові”.

“Дозволяється наповнити чим-небудь тіло, наприклад, ядом, проте розум наповнити не дозволяється нічим” – дані слова Дістервега є яскравим свідченням того, як видатний педагог розумів сам процес одержання знань.

А в “Правилах навчання, які відносяться до учня, до суб'єкта” він писав: “...недостатньо, щоби учень був уважним, сприй мав матеріал, котрий вивчається, його запам'ятовував і був у змозі його відтворити. Ні! Застав учня працювати, працювати самодіяльно, привчи його до того, щоби для нього було немислимо іначе, як власними силами що-небудь засвоїти”.

Теорія педагогіки підказує, а повсякденна навчальна практика, шкільна чи то вишівська, підтверджує, що знань не дозволяється дати, їх дозволяється лише взяти. У цьому ми й бачимо суть закону активності, котрий з повним правом дозволяється назвати законом Дистервега.

Даний закон має глибоку психологічну основу. Як відомо, активність – це властивість всього живого, вона проявляється у свідомих, цілеспрямованих діях. Такий зміст активності як філософської категорії. Вона полягає в здатності до саморуху, в здатності змінювати інші об'єкти, в здатності розвивати свої внутрішні стани під впливом зовнішніх впливів.

Явище саморуху, самозміни полягає в тенденції до виходу зі стану повної врівноваженості з середовищем за рахунок внутрішніх відхилень. Однак, система поза середовищем не може бути активною. Висока активність не може бути наслідком високої ізольованості системи. Будь-яка активність обумовлена як внутрішньо, так і зовнішньо.

Розвиток активності – стадійний процес. Остання його стадія пов'язана з появою людської діяльності, основна відмінність якої від поведінки тварин по параметру активності полягає в переході від пристосування до природи, до п перетворення і творчої зміни у відповідності зі власними цілями людини...”).

Вищою формою активності є діяльність. Її характеристиками є: соціальність і продуктивність, суб'єктивність, предметність, цілеспрямованість, свідомість, опосередкованість.

Діяльність як психічний процес має свою структуру. Її складають: мотиви, цілі, дії, результат. В єдності цих компонентів ми і бачимо ціле, назва якої діяльність. Відсутність будь-якого з них не дає діяльності. Проте мотиви, цілі, дії – це власні та індивідуальні характеристики.

Закон циклічності. При механічній взаємодії взаємний вплив одного тіла на інше співпадає в часі, тобто відбувається одночасно. При психолого-педагогічній взаємодії, коли активність

проявляє хоча б один учасник взаємодії, коли цю взаємодію ініціює один з учасників взаємодії, зворотна дія, дія – відповідь відстрочена в часі, і ця дія – відповідь є не що інше, як інформація про міру впливу першого учасника взаємодії на другого.

Завжди це дає підставу для того, щоби зробити висновок, що клітиною, елементарною одиницею навчального процесу є дидактичний цикл. Його графічна ілюстрація показана на рисунку вище.

Процес навчання має замкнутий характер. Це видно із аналізу дидактичного циклу (див. рис. 12). Навчання як взаємодія учителя і учнів передбачає не лише прямий вплив, тобто дію учителя на учнів через посередництво дидактичної системи, проте й отримання інформації з метою створення оцінки відносно ступеня досягнення цілі навчання з наступним порівнянням отриманого результату з результатом запланованим та здійсненням корекційних дій. Замкнутість дидактичного циклу діє як закон. Його розрив означає незакінченість процесу навчання, а фактично відсутність зворотного зв'язку від учня до учителя, а таким чином відсутність навчання як такого. Це врешті-решт суперечить природі учительської праці. Таким чином, успішним може бути лише таке навчання, яке побудоване на засадах циклічності – в цьому й суть цього закону.

Закон ієрархії. Як відомо, засвоїти знання – це означає зрозуміти той чи інший матеріал, вміти його відтворити і вміти застосувати. Весь процес освоєння включає в себе різні види діяльності, зокрема діяльність з порівняння, розпізнавання, відтворення, прикладання способу дій до тої чи іншої ситуації та ін.

Дані види діяльності мають бути певним чином організовані, впорядковані в систему.

Ця впорядкованість обумовлена особливостями діяльності мозку людини, його нервової діяльності. Засвоєння йде в певному напрямі: від одного рівня засвоєння до іншого. Нагадаємо найперший рівень засвоєння – розуміння (його інколи також називають нульовим рівнем знань). Основна діяльність на цьому рівні – порівняння невідомого з відомим, підведення нового поняття під старе, вже засвоєне, встановлення зв'язку нового з старим, вже відомим.

Другий рівень – розпізнавання. Він засновується на діяльності пам'яті по відтворенню освоюваного матеріалу, проте не самостійно, а з опорою на зовнішню підказку. Учень також не може привести в актуальний стан всіх опорних знань і зв'язків, через те й потрібна йому допомога. Таким чином, розпізнавання – діяльність з певною мірою допомоги учневі. Наступний рівень – репродуктивний. У ході його освоєння виконується самостійна діяльність з відтворення матеріалу, а також діяльність з прикладання певного способу дій у ситуаціях, аналогічних, повністю подібних до навчальної.

Продуктивний, четвертий рівень, включає в себе діяльність з самостійного відтворення матеріалу, а також діяльність з прикладання певного способу дій до ситуацій, видозмінених, проте подібних до навчальної.

П'ятий, творчий рівень засвоєння вимагає відтворення матеріалу з елементами кодування, а також конструювання (самостійного) і використання нового способу дій, нового підходу, методу в нетипових, нестандартних ситуаціях.

Дані рівні ми розмістили в порядку їх складності і наступності. Кожен з них по відношенню до свого попереднього є вищим і по відношенню до наступного є нижчим.

Шкільна практика без будь-яких винятків переконливо довела, що процес навчання йде в певній послідовності, від нижчого до вищого рівнів засвоєння.

Таким чином, дозволяється сформулювати такий закон: не дозволяється засвоїти матеріал на вищому рівні, не засвоївши його на рівні нижчому. Даний закон називаємо законом ієрархії. В організації навчання він має дуже велику силу і дуже категоричний. Наведемо наприклад з шкільної практики. Кожен учитель, котрий переживає, турбується про результати своєї праці знає, що вона оцінюється по через те, скільки учнів його засвоїли матеріал на найвищих рівнях засвоєння, на продуктивному і творчому рівнях. Зрозуміло, що на уроках потрібно максимально можливо залучати учнів до участі у відповідних діяльностях, на що зрозуміло потрібен час. Учитель це розуміє і намагається найбільше часу уроку присвятити саме цим, вищим рівням засвоєння. Проте над вчителем, образно кажучи, як домоклів меч, висить даний закон, котрий каже, що не потрібно поспішати, а потрібно подбати проте, щоби новий матеріал був засвоєний спочатку на нижчих рівнях, на рівнях розуміння, розпізнавання, репродуктивному. Проте для їх реалізації потрібен значний час. І через те намагання учителя забезпечити засвоєння матеріалу на високих рівнях засвоєння як об скелю розбивається об даний закон. Проблему вирішує висока майстерність учителя і великий досвід вивчення даного конкретного матеріалу, даної теми.

Закон відповідності методів навчання цілям навчання. Розглянемо лінії зв'язку P-3-IV-III-I-A, що приводить до такого твердження:

Ступінь досягнення конкретної цілі навчання залежить від задатків і здібностей учня та опосередковується вибором методів, засобів і форм навчання, які повинні бути адекватні даній цілі навчання.

Розглянемо також лінію зв'язку P-3-V-II-I. Зібравши в одне ціле залежності на всіх ділянках даної лінії зв'язку прийдемо до такого твердження:

Ступінь досягнення конкретної цілі навчання залежить від задатків і здібностей учнів, опосередковується даною ціллю, яка для своєї реалізації вимагає відповідних їй змісту, методів, засобів та організаційних форм навчання.

Як і попередні закономірності ця не може мати статус закону оскільки глибина розкриття зв'язків недостатня для того, щоби це положення мало сильні пояснювальні можливості.

Аналіз обох закономірностей дає підстави виділити таку її змістову складову: методи і засоби навчання мають бути відповідні цілям навчання лише при цій умові (коли всі інші чинники однакові) ступінь їх досягнення може бути найвищим.

Це підтверджується багатьма факторами педагогічної практики. Наприклад, учитель хоче забезпечити реалізацію такої цілі навчання:

Сформувати уміння складати план прочитаного. Вибравши той чи інший текст він прочитав вголос (чи хтось з учнів це зробив) і разом з усіма учнями склали план прочитаного і обговорили його.

Коли учитель вважає, що цим справу закінчено, то, таким чином, дозволяється вважати, що ціль учнями не досягнута, тобто ступінь її досягнення низький. Справа в через те, що учитель дав тільки

інформацію про те, як складати план і створив зразок, конкретний образ, хай навіть з участю учнів. Кожен конкретний учень сам, самостійно і до того ж не один раз у діяльність по складанню плану прочитаного не був включений. Таким чином, був тільки початок реалізації цілі навчання, проте не було здійснено кожним учнем всієї системи дій, якому він повинен був здійснити, щоби виробити міцне уміння складати план прочитаного.

Дана конкретна ціль навчання для своєї реалізації вимагала однієї послідовності дій, одного методу навчання, а вчитель запропонував зовсім інший, котрий не відповідає природі самої цілі.

Розглянемо другий наприклад. Учитель проводить лабораторну роботу, завдання якої забезпечити формування і поглиблення деяких умінь і навичок. Проте оскільки в нього не виявилось необхідної кількості приладів, щоби ними забезпечити кожного учня він вирішує зробити так. Один прилад встановлює на демонстраційному столі, викликає одного-двох учнів, доручає їм проводити дослід, виконувати вимірювання і т.ін., а весь клас спостерігає, записує результати вимірювань і кожен учень оформляє лабораторну роботу, здає зошит учителеві, той оцінює і виставляє оцінку, як правило високу.

Проте неважко побачити, що заплановані цілі навчання не були досягнуті усіма учнями класу, за винятком хіба що тих, які проводили дослід на демонстраційному столі. Причина – учитель вибрав і методи навчання, і засоби, які не відповідали природі самої цілі навчання.

Адже суть цілі навчання – уміння, а воно формується в кожного учня своїм, йому притаманним шляхом, проте при одній для всіх умові: кожен повинен виконувати практично ті дії і в тій послідовності, які в сукупності і складають уміння. В народі кажуть, щоби навчитись плавати, потрібно принаймні окунутися у воду.

Розглянемо також один наприклад. Вивчаючи на уроці математики тему “Квадрат різниці двох виразів” учитель розв'язав учням багато прикладів, в яких потрібно було піднести вираз до квадрату. Чи дозволяється бути впевненим у належній реалізації цілі навчання і у високому ступені її досягнення? Ні. Відомо, що засвоєння матеріалу передбачає його розуміння, відтворення і застосування. Причому, це може бути на різних рівнях засвоєння. Наприклад, та робота, якому учитель проводив у класі забезпечила досягнення конкретних цілей навчання: забезпечити учнів знаннями квадрату різниці двох чисел; сформувати уміння застосовувати дані знання на практиці на репродуктивному рівні і не вище. Продуктивний і творчий рівні засвоєння вимагають інших дій учителя і учнів, ніж тих, які були проведені.

Таким чином, коли стояло завдання забезпечити досягнення цілей навчання на репродуктивному рівні, то дозволяється вважати, що воно було виконане, коли ж учитель мав на увазі освоєння матеріалу на продуктивному і творчому рівнях, то досягнення цілей навчання на цих рівнях не відбулося.

З усього описаного вище дозволяється зробити такий висновок у шкільній практиці на кожному уроці маємо твердження того, що коли методи і засоби навчання не відповідають природі тих цілей навчання, для реалізації яких вони були використані, то чекати високого ступеня досягнення цілей навчання не приходиться. Дозволяється, таким чином, стверджувати, що існує закон навчання, суть якого в через те, що кожна ціль навчання вимагає для своєї реалізації відповідних їй методів і засобів навчання. Даний закон ми називаємо законом відповідності методів і засобів навчання цілям навчання.

Розглянемо також два закони навчання, точніше закони процесу навчання. Закон адекватності теж визначає сам процес навчання, через те всі три закони ми будемо називати законами процесу навчання. Один з них – закон ієрархії. Вимоги середовища до зв'язку “вчитель – дидактична система” зводяться до наступного: учитель розробляє і реалізовує тільки таку дидактичну систему, яка в найвищій мірі відповідає можливостям, задаткам і здібностям учня, тобто його природі, розвиває і виховує. Через те даний принцип дозволяється було би назвати принципом розвивального і виховуючого навчання. Він, як бачимо, ставить певні вимоги не до одного якого-небудь компонента навчальної системи, а до функціонування всієї системи навчання, тобто до усіх компонентів навчальної системи та до зв'язків поміж цими компонентами. Однак, закономірності розвитку і виховання на основі здійснення конкретного навчального процесу досить добре вивчені, через те даний принцип (а, точніше, два принципи) набувають статусу законів навчання: закон єдності навчання, розвитку та саморозвитку, закон єдності навчання є виховання та самовиховання.

Єдність навчання і самонавчання, виховання і самовиховання, розвитку і саморозвитку охоплює такі вимоги:

– ніякої роботи ніколи не виконувати за учня, коли він може виконати її сам. Ця вимога дуже часто порушується, оскільки вчителеві завжди легше самому щось зробити, самому довести, обґрунтувати, пояснити, ніж організувати до роботи учнів;

– учитель повинен оволодіти уміннями планувати та організовувати самостійну роботу учнів. Зберігаючи логічно-змістовий зв'язок, він повинен чітко виділити, що саме має бути винесене на самостійну роботу (на уроці, чи вдома);

– учитель повинен учити учнів продуктивній праці, тобто самостійно визначати цілі діяльності, розробляти способи діяльності, реалізовувати дані способи практично, оцінювати ступінь досягнення цілей, вносити корекційні дії, спрямовані на повне досягнення цих цілей;

– учитель повинен дуже вимогливо ставитися до визначення обсягу домашніх завдань. Дуже часто дозволяється побачити, що вчитель, вважаючи, що його предмет є найголовнішим, і, таким чином, йому з боку учнів повинна бути приділена найбільша увага, задає такий обсяг домашніх завдань, що навіть добре підготовлений учень не спроможний їх виконати, а в учнів слабших при знайомстві з таким домашнім просто опускаються руки;

– учитель повинен стимулювати пробудження в учнів особистого інтересу до самоаналізу та самопізнання. Також Г. Сковорода закликав: “Слухай себе”, “Пізнай себе”, “Поглянь у самого себе”. Весь хід навчально-виховного процесу повинен підпорядковуватися ідеї самовдосконалення і самореалізації особистості кожного учня.

Зв'язок “учень – учитель” передбачає постійне отримання учителем об'єктивної інформації про навчальні досягнення учня та реалізацію корекційних заходів на основі порівняння реального ступеня досягнення цілей навчання з запланованим. Керування навчальним процесом на основі оцінки ступеня досягнення цілі навчання є необхідним атрибутом навчального процесу як з погляду учителя, так і з погляду та в інтересах учня.

Закон єдності навчання, розвитку та саморозвитку. Лише навчання може забезпечити розумовий розвиток дитини. Те навчання вважається більш ефективним, яке забезпечує вищий розумовий розвиток учня і спрямовує його на саморозвиток. Дані два положення в їх єдності і розкривають суть і зміст цього закону.

Розвиток – одне із фундаментальних філософських і наукових понять. Філософська література визначає розвиток, як необоротну, спрямовану, закономірну зміну матеріальних та ідеальних об'єктів. Тільки одночасна наявність усіх трьох вказаних властивостей виділяє процеси розвитку серед усіх інших змін.

Необоротність розвитку характеризує такий стан процесу переходу до іншої якості, коли унеможливлюється повернення до попереднього стану. Об'єкт буде виконувати ті ж самі функції, проте це буде зовсім інший його стан. Спрямованість змін характеризує відсутність випадковостей у процесі, при відсутності спрямованості, вони не будуть накопичуватися, через те процес буде протікати без залучення внутрішніх механізмів функціонування об'єкта. Закономірний характер розвитку відображає той бік процесу, котрий характеризує адекватність його внутрішнім зв'язкам, які визначають сутність самого об'єкта. У результаті розвитку виникає нова якість об'єкта.

Істотною характеристикою розвитку є час, тільки час виявляє спрямованість розвитку і всякий розвиток здійснюється у часі. Розвиток – універсальна властивість матерії. Педагогіка не має свого власного розуміння розвитку, вона користується психологічним наповненням філософського трактування розвитку. Через те в педагогіці під розвитком розуміють психічний розвиток, розвиток фізичний, розумовий, духовний, естетичний тощо. У дидактиці, наприклад, під розвитком у першу чергу розуміють інтелектуальний розвиток учня, тобто не лише розвиток його мислення, а й розвиток пам'яті, уяви, його задатків і здібностей.

Проаналізувавши результати експериментальних досліджень, пов'язаних з вивченням психологічної природи навчання різних шкільних дисциплін у початковій школі, видатний психолог радянських часів Л .Виготський прийшов до висновку, що розумовий розвиток учнів здійснюється навколо основних новоутворень, характерних для певного шкільного віку.

Більш поширено про єдність навчання і розвитку та саморозвитку буде йти мова в розділі про розвивальне навчання.

Закон єдності навчання, виховання і самовиховання. Виховання становить головну внутрішню сутність навчання і ґрунтується на трьох складових: діяльності, спілкуванні і взаєминах. Також К.Д. Ушинський висловлював тверду впевненість у через те, що шляхом цілеспрямованого виховання, що спирається на вивчення людини, дозволяється “далеко розсунути межі людських сил: фізичних, розумових, моральних”. І це, на його думку, є найголовніше завдання справжньої гуманістичної педагогіки. Суть закону єдності навчання і виховання полягає в наступному: де є навчання, там є і виховання, таким чином навчання і виховання ідуть одночасно, неможливо відділити навчання від виховання, як і виховання від навчання; те навчання має вищу якість, яке забезпечує вищий ступінь вихованості учнів.

З метою глибшого вивчення навчання і виховання дані процеси на теоретичному рівні розглядаються окремо, оскільки вони відрізняються за своїми цілями, змістом, методами та формами активності особистості. Навчання має справу з пізнавальними процесами, які протікають у когнітивно-пізнавальній сфері людини, в той же час, виховання здійснюється в афективній сфері (термін “афект” у перекладі з латинської мови означає хвилювання, пристрасть). Пристрасть – це сильне, стійке, довготривале почуття, яке захоплює людину, володіє нею і виявляється в орієнтації усіх прагнень особистості в одному напрямі. Виховання має забезпечити передачу соціальних цінностей та установок, формування почуттів, норм і правил поведінки.

Які існують шляхи забезпечення закону єдності навчання і виховання. Цьому питанню була приділена значна увага науковців-педагогів не лише на зорі народження педагогічної науки, а значно раніше. Також Сократ і Платон уважали, що головним засобом навчання є “універсальне знання”. На їх думку людина, яка знає, що таке добро, обов'язково буде доброю, вона буде прагнути до доброти з такою природністю, з якою падаючий камінь летить до землі. Цю ж лінію продовжував і Коменський.

Теоретиком “виховуючого навчання” був німецький професор педагогіки Й.Ф. Гербарт. Попутний ефект навчання – виховання – підтримував і Мартін Лютер. Основою виховання для нього було читання Біблії. Ідею словесного виховання підтримував і Локк. Основна закономірність виховного процесу полягала, на думку Гербарта, в через те, що “із думок випливають почуття, а з них принципи і вчинки”. Таким чином, ця лінія забезпечення єдності навчання і виховання передбачала, що під час навчання необхідно висловлювати правильні морально наповнені думки, доносити їх зміст до учнів і в них буде вироблятися моральна свідомість, моральні принципи, моральна поведінка і моральні вчинки.

Проте була й інша лінія забезпечення єдності навчання і виховання. І вона бере відповідний початок з Арістотеля. Виховання він уважав самостійною частиною освіти. Джерело мудрості він бачив у хороших настановах, тобто у навчанні, проте основою виховання справедливості, поміркованості, мужності уважав звичку. На його думку, доброчинність розвивається через справи, а не шляхом теревенів. Френсіс Бекон стверджував, що люди думають згідно до природних нахилів, говорять, керуючись знаннями, проте чинять слідуючи звичці. Таким чином друга лінія забезпечення єдності навчання і виховання засновується на через те, що виховання – це специфічний автономний процес, котрий вимагає своїх, особливих заходів, особливих кроків, спеціально організованих зусиль. Ми вважаємо, що жоден із описаних підходів сам по собі не може в повній мірі забезпечити реалізацію цього закону. Ефект може бути досягнутий спільним застосуванням як одного, так і другого підходів у їх єдності.

← Предыдущая страница | Следующая страница →